幼教工作者的矛盾:批判教育學觀點

小編說明:張盈堃老師藉其在政治大學幼兒教育研究所的碩士課程「教育社會學研究」,於2014年11月舉行「批判教育學在幼兒教育」論壇,共有五篇文章發表,另邀請三位老師加以評論。本園地為鼓勵研究生寫作,請張老師指導這些研究生加以改寫,也請這些指導的老師們提供相關稿件,將陸續於本園地發表。一併致謝!

幼教工作者的矛盾:批判教育學觀點

李詩媛(政治大學幼兒教育研究所碩士生) 

前言

學前教育近年來因應幼托整合、新課綱、幼教修法等議題,讓相關幼教工作者隨著這些議題輾轉求生,幼教工作者的一天是什麼模樣?幼教工作者每天需要面對多少困難?幼教工作者究竟需背負多少的責任?勞心又勞力的工作能否與薪資所得相呼應?能否在工作中找到認同感等問題都反覆在我腦海迴盪。身為一個接觸幼兒教育七年的幼教相關人員,研究者欲藉由訪談在第一線付出的幼教工作者,由他們第一手的經驗來告訴我們幼教工作者的一天,將對話轉化為文字,深刻地描繪出幼教工作者的喜與悲。

幼教工作者的一天

幼教工作是個與「人」息息相關的工作,不論是幼教工作者在對學生、同儕、家長而言,都存在著細微的權力/抵抗關係。將摘錄兩位幼教工作者的對話,研究者以第三者的方式參與其中,兩位幼教工作者是南部某大學幼教系的校友,分別是現任屏東縣某附設幼兒園教學經歷二年的男性教保員(此處以A老師代稱)與臺南縣某附設幼兒園教學經歷四年的男性正式教師(此處以B老師代稱),並將對話內容拆成四個面向來進行討論:第一是親師的互動、第二師生間的權力關係、第三不同層次的壓迫關係、第四自身轉化型的教學行動。雖然這裡是站在四個面向進行探討,但研究者深信這四個面向是環環相扣,無法將它們劃出明確分界。

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【Giroux和Freire所提供的方法,可以幫助幼教工作者走出層層的矛盾嗎?】

一、親師的互動

A:「我們班的家長參與度非常高,高到影響到老師的作息。例如我們班家長會在教室吃早餐,然後就聚一桌。因為他順便看小朋友吃早餐,然後就聚一桌。可能就聚在娃娃家,然後就在這邊吃早餐,然後家長講話有的時候又很不會控制那個音量,講一些可能平常去哪裡啊,或者一些八卦之類。又或者,他們就會玩手機,阿他的小朋友就會因為這樣就去看手機。因為我希望學習區不要是那麼大聲的狀態,可是家長都會在那邊,然後他們在,小朋友一定表現就不一樣阿,所以就會讓我的學習區的時間一直都很吵雜,就說是菜市場一樣,還有小朋友沒有辦法深入去做,導致久而久之學習區就好像不是一個可以探索的地方,他們就會覺得是一段摸摸西摸摸東的時間而已,就會變得這個樣子。可是我又不能說,請你們離開教室不要吃早餐之類的。因為他們在教室有好處,我們如果要做手工,他們都很願意幫忙。對阿!但我不能用到再請他們進來,就是這種感覺,就是這個很難去做。」

從對話中可以看到,A老師對於家長早上進班用餐干擾幼兒的學習區活動時間感到困擾,一方面A老師需要家長對班級勞務方面的協助,另一方面又無法忍受家長佔領了教室這個屬於孩子私領域的地方,雖然學校應該是開放式的公領域空間,但是在上課期間內,教室這個領域應該就是屬於教師和孩子自由探索的地方。在《學校教師的生活世界:批判教育學的在地實踐》一書中,柯禧慧也提到,教師常常不能只根據自己想要的方式和教室中的學生互動,還必須考慮到教室的情境、校長的要求、同事們的態度、及評量他們的標準(柯禧慧,2007)。老師與家長間就形成了一股權力支配的關係,教室的主體應屬於誰?該如何解釋這當中複雜細微的權力網絡?雖然A老師清楚地意識到家長侵佔了幼兒的學習領域,卻無法依照自己的自由意志請家長離開,因當中涉及了在親師互動關係中,往往教師是需要仰賴家長的協助,可是若將這個問題放大來看,到底家長協助的是教師又或是幼兒呢?很有趣的是,如同A老師一般,教師往往會為了感謝這些義工媽媽家長抽空幫忙「教師」完成班級勞務,於是在其他地方便睜一隻眼閉一隻眼,當做對家長們的回禮,也造就了日後教師與家長間矛盾的關係。

二、師生間的權力關係

批判教育學強調,師生間的關係不應該像「囤積式教育」(banking education),囤積式教育就像是客戶到銀行從事存款行為,教師是存款者,而學生是提領者。教師只要將特定的知識存在學生的帳戶中,其教育便宣告結束,而學生們只要辛苦接納、背誦,學習的過程便宣告結束。這種教育抹煞學生的創造力,使學生失去批判思考的能力,且知識成為一種禮物,由自認為「擁有知識的人」贈送這些知識給被判定為缺乏知識的人(方永泉譯,1970)。

B:「阿有時候,我也會趁機講,我就是要抓那個點去講,就是我如果發現小朋友會因為家長在比較賴皮,然後後來爸爸媽媽回去之後就比較好了,我就會把一些我分享的實際的例子跟他講,我說那個某某某你在的時候在哭,可是你一離開他馬上幫老師去做事情還怎樣,所以你看媽媽你不在,他反而更厲害捏!就是你不是罵他,可是你要話中有話。」

Henry Giroux很強調對話的重要性,從上述的案例可以看到,B老師不斷地提出將「對話」視為解決問題的辦法,將權力下放給學生,而非由教師告訴幼兒該如何解決,在這種情況下教室就像是小型的民主社會,提供每位幼兒發聲的權力。B教師即是希望培養幼兒這種意識覺醒的能力,Paulo Freire指出意識覺醒是指在教育過程中,學生對身處的世界有一種醒覺,發現自己有能力改變世界,並且掌握物與我之間的關係(方永泉譯,2003)。如同Giroux所言,具有抗拒理念的基層教師一定要使課堂知識與學生生活有關,並使學生能夠異聲雜鳴。而具有抗拒理念的基層教師運用問題化與批判的視角,審問教育體制背後埋藏的假設,了解其政治與道德意涵。最後,他堅持具有抗拒精神的教師最終必定要解放知識與經驗,賦予學生社會想像力和公民勇氣,這就是轉化與實踐。

三、不同層次的壓迫關係

A:「我就最近在想一個問題啊!因為我們運動會進場,現在都少子化,所以現在就是都會做得很華麗,可是我又覺得,我今天我的學校要招生好,到底是應該這些外在的東西做得很好?還是因為我是課程帶得很好讓人家想要來讀,因為大家都會看到表面的東西。家長就是會覺得表面東西很棒,我們發的東西很多,我們注音教得很多,可是那都是他們希望看到的。然後我們這次進場教務主任還編了一個故事,我們要去演那個故事,幼兒園要演故事還要跳大會舞還要進場,我已經三個禮拜沒辦法上課了。」

B:「其實有時候你必須在一定的位子才可以處理這些事情,因為你現在其實無能為力。可是,我覺得好事也是妳有去思考這種東西,如果你在那個位子要怎麼講。可是你現在是無法處理的啦!可是你現在可能在做你不認同的事情,但是你要去思考說這件事情為什麼你會不喜歡?那如果你是園長的這個頭的時候,你會怎麼跟他溝通?我覺得有時候其實這也是一種,就是你外在行銷比較重要,還是內在課程囉這樣子!我是覺得兩個一樣重要,只是你的行銷是要行銷課程阿,不是行銷這個旁門左道的東西。」

在A教師的談話中可以看到,A教師意識到為了配合園所的招生,教師不得不花大量時間配合進行運動會進場演練,不但讓教學活動變得零碎,亦剝奪了幼兒的學習權力。而除了運動會之外,還需配合各種節日衍生出來的各種活動,舉凡母親節、聖誕節、跳蚤市場與路跑活動等等。統治階級並不直接行使權力,而是藉由知識份子的中介來建立文化霸權,園長(政策決定者)擬定的活動,讓基層教師(執行者)執行,造就了社會文化中幼兒園活動豐富等於幼兒園優良的表象。

我將A教師的角色解讀等於Freire《受壓迫者教育學》一書中「受壓迫者」的角色,在這種情況下,壓迫者就是在上位者-園所的負責人。但壓迫者與受壓迫者常常是相對性的關係,受壓迫者尋求解放的目的,不在於使自己退化成為壓迫者,而是使受壓迫者了解,他們自己與壓迫者其實都是非人性化的具體呈現,唯有透過集體的對話與共同的實踐才能獲得真正的解放,所以真正的解放是一種彼此解放、相互人性化的集體實踐過程(湯仁燕,2006)。在壓迫者(園長)與受壓迫者(A 教師中)的關係中,雖然我們可以發現,壓迫者(園長)雖然是政策的擬定者,是對教師的壓迫者,但在園長與家長(招生)的關係中,他其實是這關係中的受壓迫者,為了因應園所的招生,園長不得不舉辦一系列豐富但不符合幼教工作者應以幼兒身心發展為優先考量的活動;而在這之間的關係我認為是複雜的,涉及了受壓迫者的意識覺醒與「無法為」的權力關係。

在現代主義之前,人們常說「知識即權力」(knowledge is power);但是Michel Foucault把這樣的邏輯關係顛倒過來,他認為:「權力即知識」(power is knowledge),有權力的人說的話便是知識。我們都知道活動辦得再多,是因為剝奪了孩子自由遊戲的時間,是因為孩子花了好幾個星期的時間重複排演;而美勞作品多又漂亮,如果家長沒有參與其中,他不會知道,其實教師為了要讓幼兒能呈現出好的作品拍出好的照片,幫助幼兒完成了作品中的多少比例。縱使A教師在幼教領域方面他是知識者,他了解幼兒發展、課程模式,他意識到園所的招生應該是要因為教師課程帶得好,而非活動辦得多,他抗拒這樣的模式,若依Daniel G. Solorzano與Delgado Bernal依據Giroux的兩項標準:受壓迫者是否批判社會不平等、是否追求社會正義,將抗拒分四種形式來看,分別是自尋失敗、回應的行為、順從的抗拒、轉化的抗拒四種(Solorzano & Bernal, 2001)。A教師屬於其中順從的抗拒,他渴望社會公平,意識到社會中的壓迫,但A教師只是基層教師,又只是個教保員,他說的話並不會獲得任何有力支撐,未促成結構的轉化。於是,Foucault的論述中,權力即知識,在這個案例中清楚地被呈現出來。

四、自身轉化型的教學行動

在這裡我將A教師與B教師都視為朝轉化型知識份子為目標努力的教師,教師作為轉化型知識份子的起點就是抗拒教育脈絡中的文化霸權。抗拒的第一步要先解放記憶,即知識份子是具有團結教育性質網絡的一部分,他們發覺並分析各種受壓迫或被忽略的歷史與群眾的知識形式(陳儒晰譯,2006)。透過A教師與B教師的團結教育網絡對談可以發現,教師多存在於一個無自主性又鬆脫困難的結構中,除非你是幼兒園的經營者,亦或是掌權者,才能脫離咬文嚼字的狀態中。如同Freire論述中強調教師作為文化工作者,不應是社會既有意識型態和知識的承載者和灌輸者;教育不應只是知識的儲存過程,更應涉及解放和正義。教師必須是一個跨越邊界者,對自我生存其中的文化和意識形態保持一種反思批判的距離(方永泉譯,2003)。在這個批判教育學所彰顯的行動-反思-轉化的行動過程中,需要不斷地培養批判思考的能力,至於其他無法由一己之力撼動的世界,總有一天會有轉變結構的機會,在那之前就先蹲低一點才能跳得越高。

結語

本文以兩位男性幼教工作者對話為研究案例,在這之前,研究者分別與A老師與B老師進行談話,但因為研究者本身不具備獨立帶班的教學經驗,在談話中難與受訪者找到共鳴,不易產生類似上述對話中的議題。而批判教育學強調若要能深耕且變成教師意識的一部分的話,一個可以讓老師們交流並孕育出此氛圍的互動平台就顯得重要--敘說個人的教學經驗故事是個值得我們嘗試的開始(錢清泓,2007),故在徵求A老師與B老師的同意下與他們兩位幼教工作者共同進行談話,在他們的對話中研究者看到了教師身為轉化型知識份子教育實踐的可能。

Giroux在《教師作為知識份子》一書中提到,教師不應只是「教書匠」、技術人員,指出學生學習失敗常起因於社會的不公平,因此要先肯定學生的特質,幫助他們的認同,並致力於消除社會的不平等。而教師的角色就類似一個社會的改革者,即轉化型的知識份子。在課程實踐上,轉化型知識份子教師要重視學生的聲音與故事,把課程當成是師生在經歷一個未知的旅程,並強調各種經驗的重組與體驗。轉化型知識份子需要去發展一個論述,能將批判的語言和可能性的語言結合,因此,做為社會的教育者才能夠承認他們是有能力來改革的。身為轉化型知識份子必須指出學校內及整個社會在經濟、政治和社會上的不平等,同時必須去創造出一個情境,讓學生有機會變成一個公民,有知識和勇氣來抗爭,排除失望並使希望成真,此一任務對社會教育者看起來是非常艱難的,但確是值得盡全力去奮鬥(陳儒晰譯,2006)。而本文中多次提到那些「看似沒有人說出口,但大家內心都清楚」的集體遭遇,將個人困擾拉成眾人皆有關係的公共議題,而這也是批判教育學論述的可能性。

參考資料:

方永泉(譯)(2003)。Paulo Freire著。受壓迫者教育學。臺北市:巨流。

柯禧慧(2007)。差異的跨越與承認:小學教師對自我身份認定的探尋。收錄在陳伯璋、張盈堃(主編),學校教師的生活世界:批判教育學的在地實踐(頁209-241)。臺北市:師大書苑。

陳儒晰(譯)(2006)。Henry A. Giroux著。教師是知識份子。臺北市:高等教育。

湯仁燕(2006)。P. Freire:跨越差異的對話教育實踐者。載於王麗雲、譚光鼎(主編),教育社會學:人物與思想(頁169-202)。臺北市:高等教育。

錢清泓(2007)。小學校園裡的瘋狂囈語:試探批判教育學與基層教師交會之可能性。收錄在陳伯璋、張盈堃(主編),學校教師的生活世界:批判教育學的在地實踐(頁125-147)。臺北市:師大書苑。

Solorzano, D. G., & Bernal, D. D. (2001). Examining transformational resistance through a critical race and LatCrit theory framework: Chicana and Chicano students in an urban context. Urban Education, 36(3), 308-342.

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