民主教室中的過與不及—開放式課程中幼兒園教師的角色定位

小編說明:張盈堃老師藉其在政治大學幼兒教育研究所的碩士課程「教育社會學研究」,於2014年11月舉行「批判教育學在幼兒教育」論壇,共有五篇文章發表,另邀請三位老師加以評論。本園地為鼓勵研究生寫作,請張老師指導這些研究生加以改寫,也請這些指導的老師們提供相關稿件,將陸續於本園地發表。一併致謝! 

民主教室中的過與不及

開放式課程中幼兒園教師的角色定位

鄭宇博(政治大學幼兒教育研究所碩士生) 

陷阱與迷思

近年來臺灣的幼兒教育改革如火如荼地進行,將統整不分科的課程模式,視為幼兒園教學正常化的指標。換言之,一套更開放的幼兒教育模式已經逐漸在臺灣成形,但事實上這個現場存在許多的誘惑、陷阱與迷思。開放教育的理念強調以兒童為中心,以操作、延展以及教育人權為核心實施原則,其中又以學習區的概念最受重視。在傳統講述式幼兒園轉型成學習區模式的過程中,許多價值觀的衝突開始浮現,其中一個最核心的問題來自教師對兒童活動「介入」程度的拿捏。一位現場教師在教學研討會中提出:

「落實學習區的確可以幫助孩子自主學習及解決問題的能力,但時常我難以判斷自己何時應該介入、如何介入,才不至於打斷孩子的學習。」

許多施行開放教育的現場教師,也時常受到相同的質疑,在開放課程實施的過程中,的確會考量孩童的發展需求以及興趣,但在課程發展的過程中,難免因發生歧異與衝突,犧牲部分孩童的興趣。開放教育是否真的以兒童為中心(余安邦,2001)?亦或如國王的新衣一般有許多可議之處?類似的質疑彷彿芒刺在背一般難以拔除。事實上在教學現場,開放式教育的確沒有固定的形式(廖鳳瑞:2001)。在眾多宣稱施行開放教育的機構中,實踐方式都略有不同,只能以哲學式的實施原則概括論述,難以以一套明確的指標界定孰是孰非。但這套模糊的定義,正面臨強制實施,卻無法加以明確規範的矛盾,我認為這是造成幼教現場許多衝突的原因。許多轉型中(傳統式教育到開放式教育)的教師,在過與不及之中反覆碰撞、無所適從。教師會在孩童操作不符合標準流程時粗暴地介入,中斷孩子的思考並直接給予標準答案。久而久之養成孩童對成人的依賴,教師在教學現場一如鐵口直斷的神棍,成日忙著替大排長龍的信徒指點迷津。部分過於小心的教師,畏於參與孩童的學習活動,深怕一個錯誤的決定便打斷孩童的學習歷程。這類教師與孩童的學習經驗脫節,不只無法幫助孩童有效學習,忽略對孩童應有的關注。在學習環境的經營上也出現許多問題,以教室秩序為例,過度介入的教室,從規則制定到執行,皆由教師一手包辦。在孩童無法自行排解爭執的情況下,養成孩子事事都需要向教師報告(告狀)的習慣,教師在現場一如警察、法官的綜合體,窮於應付孩童對其他同儕的爭執、抱怨與不滿,學習環境自然呈現一種浮躁的氛圍。為了壓制這股躁動的氣壓,許多教師被迫選擇行為主義的教育邏輯,以懲罰的方式規訓孩童,最終與開放教育的人性化目的背道而馳。

凡此種種的問題,足以使教師對於自己在教室中的角色產生混淆,加深現場工作者對知識解放的恐懼。開放式教育的民主精神以及人性化目的,如何在教育現場有效的實踐,是我與許多現場教師共同關注的問題。本文從Paulo Freire探討問題陳顯(problem-posing)教育的觀點出發,探討在六位教師的教學日誌中,對於開放式教育施行所浮現的問題。希望藉由現場教師角色定位的詮釋,提供傳統式幼兒園課程改革中,教師共同成長的方向。

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【Paulo Freire用問題陳顯的方法,進行對話式教育】

灌輸與對話

傳統式教育與開放式教育的主要差異,在於對世界與知識的觀點。傳統式教育以知識為核心,以問題做為學習的媒介,試圖單一方向產出人性的結果。換句話說,傳統教育著重課程計畫進行,以標準化測驗做為衡量知識價值的手段,最後將認證過(註1)的知識人性價值,內化到學習者的身上。也就是一種灌輸的方法,一種宰制的過程。這個過程有較高的效率複製上一代的知識結構,但也難以演化出更優勢的基因。開放式課程以人性為出發點,透過觀察提出問題,以對話輔以其他的教育方法做為解決問題的工具,最終目的回到對人性的反思,回應並建構人性的價值。所謂開放式是對知識的邊界模糊化,並視做可以重新定義與詮釋的客體,透過反覆辯證的多元優勢不斷進化。

由此可知,對話是開放式教育的重要方法,相較於傳統式教育對人性單方向傳承,更重視人性價值的反思與行動。這個過程可以稱之為命名(Freire,2006: 88),也就是對世界概念或知識的重新建構。Freire(2006)提出人與世界關係與其他動物有著基本的不同,探討以對話做為反思與行動方法的重要性,世界之於其他動物,代表的是決定性的因素,主宰動物的多數生活模式,如繁殖的時間、活動的範圍。然世界之於人,代表單純的訊息(或稱做挑戰),人類可以決定回應與否或如何回應(行動)?世界做為動物的絕對主宰,對於人類卻存在相互主宰的關係,也就是哲學上探討「在己存有(Being in itself)」以及「為己存有(Being for itself)」的差別。由此概念探討人與知識的關係,也應該是互為主體而非單向接收,換句話說,人與知識(世界)的關係是對話而非灌輸。

對話的基礎來自語言,廣義的對話在日常生活中時時發生,但在開放式教育中的對話,必須帶動反思與行動。若要達成這個目的,對話個體間水平式互信(horizontal)以及批判性思考能力成為必要條件。反之,對話的內容變成沒有交集的各自表述,無法帶動反思的下場成為咬文嚼字的廢話,而缺乏反思的行動則成為「知其然、而不知其所以然」的盲動(Freire,2006:88-94)。開放式教育回應Freire的觀點,以教師與學生開放性的關係,取代教師各方面的專斷,以教育人權為依歸,以草根式由下而上的方法提出問題,以問題做為媒介進行反思與行動。課程進行以個人或小團體為單位,捨棄分齡以及大團體的統一講述,目的是尊重每一位個體的發展目標,以及學習的自由與選擇權,統整課程模糊生硬的科目界線,同時允許知識被反覆質疑、驗證,甚至重新被建構(陳伯璋、盧美貴,1991:51-61)。上述的教育方法,與Freire敘述的問題陳顯教育概念大致吻合,因此我們可以將開放式教育視為回歸人性的教育方法、一種「全人教育」。在現今臺灣的幼兒教育現場,正是以這種全人的取徑做為主流,比起中小學等教育模式更開放,與整體教育現場灌輸的氛圍大相逕庭,我認為這是現場幼兒教師無所適從的主要原因。從Freire的觀點探討開放式教育,必須以有效的對話做為基礎,而對話的先決條件便可以做為現場教師定位的座右銘。

對話與灌輸

花園與園丁

水平式互信與批判性思考,是Freire探討對話的先決條件,前者是教師與孩童的關係,後者是教師與孩童都必須具備的能力。反觀目前教育現場,我發現多數教師對孩童的能力抱存疑,且觀察紀錄也只停留在現象的描述,以及表面因素。對於如何引導孩童的中長程計畫,許多教師無法進行反思。雖然教師在許多能力上明顯不足,在老礦眷幼兒園(註2)中透過領導與教師的互信關係,教師得以在會議討論中,充分地汲取成長的養分。在每次的會議中盡可能著重紀錄片欣賞、反省筆記檢討以及簡短文本共讀上。也安排教師參訪相對開放的課程模式,希望提供教師更多元的素材回饋教學現場。同時研究者也在不構成教師過多壓力(註3)的前提下,協助教師建構更多元的學習環境,在會議中進行討論,共同建構更友善的合作方式。換句話說,師生間水平式互信可以從經營者與教師開始,而批判式的思考也可以基於互信的基礎一步步精進。

福祿貝爾首創幼兒園的原意是一座孩童的花園,學習者的成長如花木,無論園丁關注與否都會長成。園丁可以創造最合適的環境陽光、空氣、水,但生長只能由幼苗自己完成。在幼兒園中教師與孩童的關係亦同,建構民主教室中共識、對話的友善環境,一如園丁給與花木最適合的位置成長,然而無論教師關注與否,成長是必然的結果,也是孩子必須依靠自己完成的任務。一如《孟子》中最經典的故事提到:

「天下之不助苗長者寡矣。以為無益而捨之者,不耘苗者也。助之長者,揠苗者也;非徒無益,而又害之。」

這個故事巧妙的詮釋了開放式教育的核心精神。

註解

註1:在傳統式教育中,現場的學生與老師,不擁有知識認證的權利。

註2:研究者領導的幼兒園化名。

註3:經營者進入教室時常給與現場教師龐大的壓力,有鑑於此研究者盡量將在教室中進行的工作與成果公開,與教師們一同進行反省與檢討。除了做為互信的基礎,也避免教師在教室中的自主性受到壓迫。 

參考資料

余安邦(2001)。哪株紅杏不出牆?開放教育的誘惑與陷阱。應用心理研究11,175-212。

陳伯樟、盧美貴(1991)。開放教育。臺北市:師大書苑。

廖鳳瑞(2001)。開放教育的迷思:回應余安邦。應用心理研究11,212-261。

Freire, P(2006). Pedagogy of the Oppressed: 30th Anniversary Edition. New York, NY: Continuum.

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