全國教師會總會反對中小學教師評鑑制度入教師法的修辭之分析

丁振豐(台南大學諮商與輔導學系退休副教授)

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【全國教師會總會的說法,是反動的修辭嗎?】

社會改革必然使得某些社會團體成員既有的行為習慣必須改變,進而需要學習新的行為模式;改革之推動,遭到被改革團體抗拒回應,是必然之事。而被改革團體自有一套抗拒改革的說詞,就此說詞進行修辭分析,可以顯現說詞內容潛在的意義,以揭露其抗拒改革的深層結構,以了解被改革團體的思考模式。

中小學教師評鑑制度是最近的教育改革措施,受到教師團體抗拒,並引起教師團體與教育部、校長團體與家長團體對立。立法院審議中的教師法修正草案擬授權教育部訂定教師評鑑辦法,教育部也在研議「高級中等以下學校教師評鑑辦法」。全國教師工會總會(以下簡稱全教總)於2013年6月立法院召開公聽會前,舉行「525 打爛案、救改革」行動、發表聲明,反對將中小學教師評鑑制度入教師法,並對支持教師評鑑者提出諸多質問。全教總對台灣高教評鑑及校務評鑑現況多加批判,警告高教評鑑的浩劫即將複製到中小學,要求立刻停止惡修教師法,以阻止中小學教師評鑑制度入教師法。

本文以全教總於2013年6月13日發行的「全國教師工會會訊第6期」中全教總文宣部發表「教育評鑑 –請用專業說服 」一文為文本,以Hirschman (1991/2012) 《反動的修辭》一書所提的悖謬論、無效論及危害論等三種命題,對全教總反對中小學教師評鑑制度入教師法的修辭進行分析。目標在顯現其說詞內容潛在的意義,以揭露教師團體抗拒改革的深層結構,以了解教師團體的思考模式。

全教總對中小學教師評鑑制度之說明

全教總「教育評鑑 –請用專業說服 」一文對中小學教師評鑑制度之說明要點如下:

1.懷疑教育部欲以教師評鑑提升教育品質、教師專業及學生學習成效的目標設定是錯誤的,且不信任教育部能提出專業版本。要求支持評鑑的一方必須提出更多能提升教育品質的事證,必須以專業說服全國教師。

2. 警告高教評鑑的浩劫即將複製到中小學,要求教育部在與教師團體討論教師評鑑配套措施完備前,立刻停止推動教師評鑑入教師法。

3. 懷疑修法動機出於對教師專業的不信任,因而提出下列設問:台灣教育問題出在基層教師嗎?台灣的教師專業難道不堪聞問嗎?並以國際中小學成就評量2011 TIMSS(國際數學與科學成就趨勢調查)台灣中小學學生皆名列前茅、2011 PIRLS(促進國際閱讀素養研究) 台灣學生排名自2006年第22名上升至第9名,為證據說明中小學教師均質且優秀,才能讓台灣在這類國際評比長期維持不錯的成績。以設問的方式,來否定教育部修法動機之正當性。

4.對教師評鑑宣稱的成效,採取「懷疑論」與「批判論」,甚至是反對者的立場,認為推動教師評鑑,就是為評鑑而評鑑,就是不折不扣的「教條主義」。

以Hirschman 反動的修辭之命題而言,全教總是以「悖謬論」的論證方式,反對教師評鑑。預測教育部、教育行政人員及全國家長等推動教師評鑑的行動,將經由一連串非意圖的副作用 (如:評鑑項目錯置、形式主義、教師將忙於準備資料而疏於教學、評鑑成為惡整不合理念師的工具等) ,會產生與原來要提升教育成效目標相反的惡果。

對於全教總「悖謬論」的論證方式,其修辭的潛在意義,茲分析如下:

 教育成效的複雜性是為全教總之盾,亦為其矛

一、以教育成效的評估及確認影響因素的複雜性為盾,懷疑立法目標「教師評鑑能提升教育品質」的正確性,也以對複雜的教育成效要求教師評鑑為確實因素之具體事證為矛。

教育部為協助教師專業發展,提升教學品質,以增進學生學習成效,訂定教師評鑑辦法。但是教師專業發展、提升教學品質,以增進學生學習成效等教育成效的評估及確認影響因素,不管在學理上或研究方法論上具複雜性,教育部及教師評鑑支持者,難以教師評鑑作為教育成效的高效果量之唯一解釋因子。所以,教育成效的複雜性是為全教總之盾,亦為其矛。

在學理上影響教育成效的因素多而複雜且評估不易,舉凡學習環境、教學者因素及學習者因素各方面都是影響教育成效的因素,各因素又無法獨立,必然有交互作用,而造成評估及欲確定影響教育成效因素的困難度。

學理上的複雜性,以及研究對象是人,自然在提出具體事證的研究方法論造成困難。要能回應全教總要求「證實」教育部官版評鑑方式的效益,是無法達成的。現代的科學方法論認為科學的方法是無法「證實」原理或理論,而只能以事實「說明」原理或理論。即使在自然科學學門以最純淨的單因子實驗研究,也無法證實原理或理論;更何況是在複雜因素交互作用下的教育情境,以更不嚴謹的教育研究方法所得到事證,自然無法達到全教總「證實」教育部官版評鑑方式對提升教育品質的效益之要求。

教育部既然以「教師評鑑以提升教育品質」為目標,又有甚麼比教育成效的「複雜性」更好的盾?又有甚麼比要求提出教師評鑑「確實」能提升教育品質「證據」更好的矛?因此,全教總以「教育成效的複雜性」為矛與盾。

 悖謬論者的說法對非欲圖性結果正負兩面的權衡方式是值得懷疑的

二、以台灣高教教師評鑑偏向研究而忽略教學、現行校務評鑑的形式化等非欲圖性結果,認定中小學教師評鑑將重蹈覆轍,非但未能帶來教育品質之提升,而將教育推往災難,改革必反噬自身。

社會及教育改革之複雜性,在推動改革的行動中,必然產生一些非欲圖性結果。人們因為問題的複雜以及知識的有限性,其改革行動容易產生相當程度的非意圖結果。非欲圖性結果有負向,也必然有正向。一些備受歡迎的正向非意圖作用,因為它們沒有帶來亟需「解決」的難題,而被忽略了。相對地,因為人類趨吉避凶之心理,負向非欲圖性結果易引起注意及防衛,自然占據了攻擊改革的絕佳位置。而且悖謬論者利用人類誇大負面感知的心理傾向,引導人們草率判斷,同意其說法。因此,悖謬論者的說法對非欲圖性結果正負兩面的權衡方式是值得懷疑的。

非欲圖性結果,是因行動時技術面的設計所形成的,負向的非欲圖性結果是因設計不良而形成,並非價值面的沒有意義。Hirschman(1991/2013)指出:本來,非意圖結果的概念,是為了把不確定以及開放性結果,導入社會思想;社會科學的主要任務是對非意圖結果的搜尋,並作系統性描述;但是,改革必然帶來非欲圖性結果之現象,經過悖謬論者的自由發揮,卻把人們的視野縮小了,而將社會世界視為全然可預測之對象。Hirschman也質問悖謬論者在分析某個計劃或政策時,只把焦點放在一個對其有利且極其簡化的結果上面,這種作法豈不是太過便宜?然而全教總以高教評鑑的副作用,警告高教評鑑的浩劫即將複製到中小學,要求教師評鑑停止入教師法,卻是將技術面之缺失,導引至改革無意義的價值面上。

全教總指出台灣高教教師評鑑偏向研究而忽略教學,現行校務評鑑的形式化。台灣高教教師評鑑偏向研究而忽略教學,與台灣近來高教亟欲提升在世界大學排名,而且國內大學並未以學校性質及任務分類,以同一標準進行校務、系所評鑑,導致各校系教師評鑑著重研究表現。但是,中小學教師評鑑絕不會需要重研究,中小學為國民教育,教師任務較一致,無高教專業化,學校性質、教師任務需分類評鑑的問題。

現行校務評鑑的形式化,評鑑之行動自然需要書面資訊提供例證,但以過多的書面資料,浪費教師寶貴時間,來反對教師評鑑,則有誇張副作用,甚至有藉題發揮之嫌。

教師評鑑之提倡者未將教育問題推斷為出在基層教師問題上,也沒有假定教師專業不堪聞問

三、以國際學生成就評比的排名,來論證中小學教師均質且優秀,及論述台灣教育問題不是出在基層教師;前者不符常識,後者無視教育問題之複雜性而過於簡化問題。

以TIMSS PIRLS 或全教總未提及的 PISA ( Programme for International Student Assessment,國際學生能力評量計畫) ,台灣學生在國際學習成就評比的排名的名列前茅或名次進步,教育部以此邀功為其推動的政策所致,或全教總歸功於基層教師的貢獻,皆失之於簡化與自滿。

在國際學習成就評比台灣學生的表現,若有識者,在關心排名之後,詳細閱讀研究報告。將發現即使名列前茅的數學能力及自然科學能力,或居於中間群國家的閱讀能力;台灣學生出現下列現象:個別差異大、低分組百分比高,而且在表現「見解」的論述能力差。換言之,台灣是照顧優秀學生,忽略低成就學生,而取得名列前茅之成績;但是個別差異大、低分組百分比高,以及論述能力差、卻未得到教育單位及教師應有的注意。

以國際學生成就評比,來論證中小學教師均質且優秀,並不符常識;台灣中小學教師多達二十幾萬人,均質且優秀實難讓人相信。當台北市政府教育局欲以類PISA題型的素養評量,作為基北區高中特色招生題型時。首善之區的台北市教師工會就將擔心教學習慣改變的國中教師與慌張的學生及焦慮的家長綁在一起,進行調查研究來反對類PISA題型素養評量及將隨之而來的教學改革;並一舉推翻台北市政府教育局的政策,此即為全國中小學教師均質且優秀的有力反證。PISA題型的素養評量,簡而言之,是在評量能讀到重點的「理解」及能言之有物的「見解」。「理解」與「見解」應該都可以歸入教師所熟悉的Bloom教學目標認知領域之「理解」與「評鑑」類目。教師應具備教導學生發展此能力之教學專業,為何台北市教師工會的調查出現,台北市教師有達70%對「類PISA題型不夠了解,教學準備事倍功半」的現象,頗值得深思?教師團體自恃專業,也以專業對教育部提出挑戰,此現象與教師團體所自恃的專業,卻又如此不協調。

教育問題的複雜性前文已敘述;教師評鑑之提倡者並未將台灣教育問題推斷為出在基層教師問題上,也沒有假定台灣的教師專業不堪聞問。教育部推動教師評鑑在協助教師專業發展,提升教學品質,以增進學生學習成效。若國際學生成就評比反映出台灣中小學的教學問題,教育部及教師自滿之外,是否應圖謀改進之道?教師評鑑是否可為教師自省及增進專業之一條途徑?

 Hirschman所謂「頑固且敗事有餘之徒」

四、視教師評鑑是教條主義,並預告教師評鑑將帶來教育災難,來批判推動教師評鑑者是Hirschman所謂之「頑固且敗事有餘之徒」(Weltverbesserer);而全教總因鑑往知來且能預測災難,是清明睿智、獨具慧眼之智者。

全教總要求停止極可能造成教育災難的教師評鑑,對教師評鑑宣稱的成效,採取「懷疑論」與「批判論」,甚至是反對者的立場,認為推動教師評鑑,就是為評鑑而評鑑,就是不折不扣的「教條主義」。因此,全教總已預告在任何教師評鑑的效果確立之前,支持教師評鑑者已經把教育搞得比以前更糟;而且,情勢惡化的發生之處,正是教師評鑑支持者預期提升教育品質之處。悖謬論者的分析,總是懷有能體驗智者獨具慧眼的一種優越感,而且樂在其中(Hirschman, 1991/2013)。但是,實情是否是教師團體以自恃專業來反對教師評鑑,可以讓全國教師免於受檢驗的自利,而強化這種自吹自擂的甜美心境;又因為自我感覺良好,而擁抱悖謬作用。但是當他們描繪支持教師評鑑者如何在黑暗中摸索前進,且誤入歧途時;同時對照自己的清明睿智,以智者自居,莫非過於傲慢?

總之,全教總以誇張的全面失敗來指責教育部及支持教師評鑑者,我們是否會因為忽視教育問題的複雜性及知識的有限性,而且急於尋覓即刻洞察力與絕對確定的傾向的心態,而對悖謬論者的說詞深信不疑?我們是否應該質疑此悖謬論「適得其反」假設的精確性?是否教師評鑑之教育改革,只會出現全教總所提出的負向非欲圖性結果,不會出現正向非欲圖性結果?改革之正向非欲圖性結果是否與負向非欲圖性結果能有並存的可能性?甚至是互補的?當全教總要求周全配套才能來談教師評鑑入教師法,是否反映出萬事難萬全,就不要做事的心態?

參考資料:

Hirschman(1991/2013) 反動的修辭 (吳介民譯)。台北市:左岸文化事業有限公司。

台灣PISA 國家研究中心 (2011) 台灣 PISA 2009 結果報告。台北市:心理出版社。

全國教師工會總工會 (2013)  「全國教師工會會訊第6期」網址:http://www.nftu.org.tw/FileStorage/files/MemberInfo/%E5%85%A8%E5%9C%8B%E6%95%99%E5%B8%AB%E5%B7%A5%E6%9C%83%E7%AC%AC6%E6%9C%9F-%E7%B6%B2%E8%B7%AF%E7%89%88.pdf

台北市教師會 (2013) 台北市教師會「基北區特色招生規劃」問卷調查結果發表。網址:www.colloud.org.tw/nide/73702

本文原刊於《師友》第556期,頁35-40,2013年10月,題目被改成〈教師團體抗拒改革的背後〉。小標題和黑體,是本刊所加,並經作者確認過。