社會變遷下的教育社會學 ――書評:Frontiers in Sociology of Education (2011)

陳威霖(美國愛荷華大學教育政策與領導研究學系博士生)

Maureen T. Hallinan曾擔任美國社會學會(American Sociological Association, ASA)主席,並編輯了 “Handbook of the Sociology of Education”、“School Sector and Student Outcomes”與 ”Frontiers in Sociology of Education” 討論學校與社會的關係,關注社會變遷或結構變遷如何影響學生成就。Hallinan已於2014年去世,但她對教育社會學的貢獻可從Frontiers in Sociology of Education (Hallinan, 2011) 一書探究。本書闡明教育社會學的企圖、嚴謹研究設計的重要,以及學術成果如何影響教育政策。

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【本書闡明教育社會學的企圖、嚴謹研究設計的重要,以及學術成果如何影響教育政策。】

Berends (2014) 討論自從1960年代的Coleman report之後,教育社會學界開始討論學校效能(school effect),即學校對學生學業表現的影響到底為何?學校教育到底有沒有效?由此可見,對於學校無效的批評並非臺灣特有,也非教改後才出現的論述。在此脈絡下,Hallinan及本書作者群便開始探究學校種類(公私立學校)、學校各項政策(例如分班與分組)、教師資質、家庭背景(如種族、性別與社經背景)等因素,對學生學習成效、其高中銜接大學之轉換,及對其大學選擇等影響差異。

嚴謹的研究方法也是本書所強調的重點之一,Hallinan在前言中即特別強調研究設計的重要性,並批評美國學校行政部門在評量教師表現上缺乏嚴謹的研究設計,同時也因為缺乏嚴謹的研究設計,導致無法規劃成功的教育政策。Hallinan在其所負責撰寫的第1章〈促進研究與政策的互動〉中即指出,長期追蹤資料、觀察與實驗等方法能提供高品質的研究資料,此外,統計方法的不斷精進也協助教育社會學者得以分析、檢驗與改進理論,並以此作為教育政策制定的基礎,畢竟一個成功的教育政策制定背後,所依賴的應該是各式實徵資料,無論是透過觀察、實驗、訪談、長期追蹤資料庫等所得的實徵資料皆是教育政策制定的基礎,利用實徵資料結果,得以解決教育問題、規劃教育政策。

其次,社會與結構因素是本書的討論重點,本書將幾個社會因素:全球化、教育取得與國際比較、政治影響、社會網絡、班級組織、研究與實務的關係、教師專業化、從學校到工作、結構與文化變遷劃分為九個章節,分別由對個別議題深耕許久的研究人員所撰寫,從美國觀點出發,以呈顯美國學者如何解釋教育社會學的研究重點。而這些議題因受各領域關注重點的不同,而有不同的發展,也可看出教育研究的跨領域特性。

第2章〈全球化〉(David Baker所寫)與第3章〈教育取得與國際比較 〉(Claudia Buchmann所寫)兩章討論教育社會學的研究理論基礎,美國教育社會學受到社會階層與流動影響深遠,多數教育社會學的研究人員也是社會階層與流動的研究者Baker在〈全球化〉一章中探討教育對個人與之後工作的影響,教育所代表的是文憑的象徵效果還是實際知識的增加是本章的討論重點。臺灣教育社會學界以鑽研個別學者之批判分析為研究主流。本章藉各項研究結果討論教育的再製與流動,並呼籲教育的流動功能應該有更多的實證研究。此外,功績主義(meritocracy)強調個人努力影響教育成就與未來表現,但是否有其他因素導致教育並非如同功績主義所強調,教育社會學者應該努力找出這些因素。〈教育取得與國際比較 討論教育與大結構變化的關係,不同時期的教育擴張與社會轉變如何影響個人文憑的取得,社會階層與社會流動長期以來重視國際比較,如家庭背景對個人學習成效或教育轉換的影響,以及在不同教育階段,教育取得與社經背景的關係,並利用不同的研究方法加以探究。Buchmann在此章中整理了過去各國在社會階層與流動的研究重點,諸如近年來興起的補習研究、歷久不衰的社經背景、性別差異、種族不同在教育不均等討論的重要性等,綜合整理國際比較之研究結果,從各種角度檢驗理論,並提供實證資料以修正理論。

第4章〈政治影響〉一章由 Pamela Walters所寫,Walters整理了各項教育論辯的政治歷史背景。例如,影響美國教育深遠的Brown v. Board of Education說明了學校教育不可能是一個中立場所,學校教育即政治場域,各種不同政治鬥爭影響學校教育與教育政策的發展。第5章〈社會網絡〉(Daniel McFarland、David Diehl與 Craig Rawlings負責)探討了最新社會網絡的研究方法─Social Network Analysis (SNA)。SNA不僅能用於研究教師社群,亦能研究學校與社區關係如何影響學生成就發展、結構環境對個人選擇的影響或不同環境影響對於信任關係的建立等。雖然SNA有其理論架構,統計模型也需一定知識水平,然而各項統計軟體的發展已提高SNA研究的可觸性與多樣性,例如GIS的相關統計軟體也能處理SNA的相關方法。

本書接續的幾個主題,則是臺灣學界較為偏好的議題。美國學者將過去相關實證研究結果加以整理探討。這些分析可提供臺灣學界其他不同思維的研究議題與研究設計。第6章〈班級組織〉由Adam Gamoran 所負責。Gamoran在分班分組學習的研究上深耕已久,本身也參與教育政策,努力連結研究與實務改革。分班分組的議題在臺灣是較少被觸碰的爭議議題。坊間也有些機構致力揭發臺灣學校中分班分組的黑暗。Gamoran在分班分組與教育不均等的討論上呼應了這些機構的部份訴求。然而,Gamoran也指出,分班分組其實是班級組織的手段,更重要的是學生與教師教學之間的配對,將分班分組視為禁忌其實無助於提升學生學習成效,就如同Baker在其負責篇章所論及,教育具再製與流動功能,任何呼籲或是假說都需經由進一步的嚴謹研究驗證而非因某人說便視為真理。

第7章〈研究與實務的關係 (Anthony Bryk、Louis Gomez與 Alicia Grunow負責)討論過去研究對於實務貢獻的不足,並建議教育研究應該更朝問題中心模式前進,強調教育研究本應在於解決教育實務問題,除了純理論探究外,更鼓勵研究人員應與實務教育人員合作。第8章〈教師專業化〉一章由前American Educational Research Association (AERA)主席Barbara Schneider與Erin Grogan及Adam Maier所寫,從不同角度探討教師效能,如教師與學生學習表現、價值增能模式(value-added model)及教師訓練機構等面向切入,提供臺灣學界研究分析教師的角色與影響,若要了解教師的重要性,本章可說是快速捷徑。

第9章〈從學校到工作 由James Rosenbaum、Janet Rosenbaum與Jennifer Stephan撰寫。雖然J. Rosenbaum長期批評人人上大學運動(college-for all),本篇討論重點在美國社區大學,與臺灣脈絡的相關性可能不高。然而,臺灣目前正面臨大學薪資倒退的問題,廣設大學政策也不斷遭受批評,本章恰能提供臺灣教育社會學界分析我國相關政策的不同思辨。本章探討的人人上大學運動,係因社區大學採用開放入學(open admission)政策,這與臺灣先前吵得沸沸揚揚的8分上大學案例有些相似。學生進入社大後,若想轉至四年制大學,機會並未如學生想像中的美好,這亦類似於臺灣大學生畢業後的就業與收入也並非如想像一般。Rosenbaum等人利用教育長期追蹤研究資料庫(Education Longitudinal Study, ELS)探究社大學生的薪資與教育轉換,資料顯示社大學生轉入四年制大學的困難。不過,社大學生即便最後未能獲得學士學位,薪資收入仍比高中畢業生來得高(Rosenbaum, Ahearn, Becker, & Rosenbaum, 2015)。但臺灣與美國情境不同仍是重要考慮因素。

第10章〈結構與文化變遷〉則由Laura Hamilton、Regina Werum、Lala Steelman與Brian Powell所寫。本章討論重點在於家庭變遷對教育的影響,傳統教育社會學對於家庭研究重點在手足、家庭結構與組成,但本章提供更多元觀點討論家庭變遷對於教育成就的關係,提供臺灣教育社會學界更豐富的研究主題與資料蒐集方式。本章討論了單親家庭與再婚家庭、晚婚家庭、同志家庭、領養家庭與多元族群家庭等家庭結構。各主題皆是臺灣目前社會所面臨迫切問題。諸如晚婚對子女教育水平的影響、多元成家是否真如某些輿論所言般的洪水猛獸,以及跨文化戀愛 (cross-country relationship,CCR,或是新移民、新住民)關係下的孩童教育取得等。本章可說是有效連結美國研究成果與臺灣當前議題。

本書可說是延續了美國教育社會學界長期以來對教育研究的相關議題與取向,利用實證資料檢驗各式教育政策與議題,特別是採用各種長期追蹤資料庫、實驗研究方法、不同模型操弄,重視實務問題的解決。例如;教師效能、分班分組、家庭背景等,使用於教育現場是否有效?哪裡有效、哪裡無效?無效部分要如何改進?

本書呈的觀點基於美國教育脈絡,研究者在介紹與評析本書也有個人的觀點與偏誤。本文旨在引出書中值得當前臺灣教育研究參考借鏡之可貴之處。若讀者欲進一步了解相關脈絡,建議大家能閱讀此書。

參考資料:

Berends, M. (2014). Maureen T. Hallinan: A Mentor in the Sociology of Education. Retrieved from  http://www.asanet.org/footnotes/mar14/hallinan_0314.html#sthash.Vg2PS7Ia.dpuf

Hallinan, M. T. (Ed.). (2011). Frontiers in sociology of education (Vol. 1). Springer Science & Business Media.

Rosenbaum, J. E., Ahearn, C., Becker, K., & Rosenbaum, J. (2015). The new forgotten half and research directions to support them. Retrieved from http://wtgrantfoundation.org/newforgottenhalf

師生在各自的位置上進行批判教育學式的戰鬥

小編說明:張盈堃老師藉其在政治大學幼兒教育研究所的碩士課程「教育社會學研究」,於2014年11月舉行「批判教育學在幼兒教育」論壇,共有五篇文章發表,另邀請三位老師加以評論。本園地為鼓勵研究生寫作,請張老師指導這些研究生加以改寫,也請這些指導的老師們提供相關稿件,將陸續於本園地發表。一併致謝!

師生在各自的位置上進行批判教育學式的戰鬥 

林柏儀(英國倫敦大學Goldsmiths學院社會學博士候選人)

我記得在唸大學的時候,就在回想、探究一個事情,我相信很多人一定都有這個感覺,就是臺灣的教育問題很多,包括我們自己自身經驗裡面,在中學裡面就會感受到很多,包括威權、控制、競爭壓力下的一些很荒謬的文化,例如藉由考試把人等第化、用分數或學校作為一個人的價值,這件事情到了大學以後甚至還是延伸著。在這種環境下,我們始終會有一種焦慮的感覺。我觀察到很多就是所謂順著這個求學的路上來的人,很多時候其實也是在焦慮自己有沒有價值。但對於教育裡面這很多不正義、很荒謬的問題,我有一個感覺是,好像我沒有辦法在教育的研究裡面,找到對應的知識,告訴我說那些問題到底是從哪裡來的,更遑論說告訴我說怎麼樣去改變。基本上不大有。

因為我不是教育科系的學生,大學念法律,後來研究所念社會學,但因為很在意教育的問題,想說應該還是要學習了解這到底是怎麼樣一回事。於是除了靠既有的經驗以外,我也到圖書館持續閱讀這方面的書籍。但在圖書館的經驗裡面,我發現固然我們有很多關於教育相關分門別類的書,例如中等教育、初等教育、幼兒教育、高等教育,各式各樣的,然後或者是說教育哲學、教育社會學、教育心理學……,這些知識都是有條有理的,但是對於我們自身在教育中的那些受壓迫經驗,例如現在很多中小學生都還是會感受到的,考不好會被老師或是被家長差別待遇,會感覺到被羞辱的那種感覺,以及為什麼會維持這樣的機制下來,為什麼讀不同的學校就可以給我們極大的差別待遇?這方面的討論很少。

所以我後來接觸到批判教育學,有種為之一振的感覺。我覺得這個應該是我們很值得大力來發展的,而且以臺灣的環境其實是蠻大有可為的,因為我相信多數臺灣人其實對教育經驗裡面是抱著一個批判、不滿的情緒憤怒。只是這些壓迫、不滿,還有待形成批判的論述與分析。

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【校園生活充滿問題,可供師生進行批判教育學式的戰鬥】

「開放教育」等於「批判教育」嗎?

我主要是想提醒幾件事情,如「開放教育」這件事情,其實有些地方對這個詞會有些質疑,它是不是一個經中產階級美化的東西?以及像我自己蠻好奇的一個問題,「批判教育」這件事情,和「開放教育」這件事情,是同一件事情嗎?在我自己的解讀裡面,我會試著把它區分,覺得兩者有點不太一樣。最主要的差別是,就我對Paulo Freire的理解來看,他的批判教育學是說,我們要去透過對話的方式來「意識化」或「意識覺醒」,意識化壓迫的緣由到底是什麼。這種意識化是透過對話的過程,所以不是透過灌輸來意識化,而是在對話當中意識化;那意識化之後呢,它會產生一個所謂「革命實踐」的過程,所以他把認知跟實踐是結合起來的,他認為說,如果我們試著在對話中認知到可以改變這個壓迫的結構,就能有實踐行動來改變壓迫。換句話說,壓迫結構之所以會維持下來,跟我們在意識的層次中「被壓迫」這件事情有關連,和意識型態對我們的控制有關。那這樣的一個批判教育的計劃,似乎應該是跟我們主流在談的開放教育,就我所認知應該是有一個落差。

臺灣過去二十年來,或是說三十年來,固然有一個很強大的開放式教育浪潮,就我理解,這也是教育改革中一項關鍵的理念改革。開放教育在挑戰傳統教育,它似乎是一個鼓勵創意的、尊重學生、以學生為中心的,然後更強調詮釋性的、而不是實證性的觀點,支持多元面向的智能……,這些價值,基本上我也認同。但我們通常會發現這些價值,跟我們在教育現場看到的是截然不同的。教育現場中是很多壓迫的、灌輸的、權威的、控制的東西,這些開放教育的價值不會出現,或者說,它就是出現,也變成是一種「展演」,例如我們說幼兒園在萬聖節會辦活動,這作為一種活動式的教學,應該還不錯,但結果在現實中,它反而變成是一種取悅家長或是取悅媒體的活動,而不是真的有教育性質。

我覺得這之中會有落差的原因,就是因為,我們教育改革過程中還缺了一種東西:就是真的去批判、真的去意識到底既有的教育出了什麼問題,以及真的去有機會挑戰它。如果沒有強化這些批判活動,沒有改變既有的體質,那我們就是期望更開放的教育環境,通常也是不容易達成的。我相信大家對這會有更多的觀察。

勞動權益保障作為批判教育的基礎

另外,之所以沒有辦法去批判,或者是說沒有辦法挑戰它,它其實還有一個前提原因,不只是說我理念層次沒有意識這些東西,而是因為我們在工作上是處於一個「不那麼有保障」的狀態,讓我們也不敢去挑戰它。例如說臺灣的教師運動,過去20年來當然是日益蓬勃了,特別在中學或是在小學裡面,但在幼教階段,就我所理解,幼教人員的工會組織是很薄弱的,幾乎是罕見的,最近兩年內開始有一些幼托產業工會,但是組織率還是非常低。這跟高等教育很像,高等教育也是工會組織率非常低。它導致一件事,就是現場中教育工作者的勞動權益缺乏充足的保障,特別是當你去挑戰管理階層時,你作為個人會面臨不小的風險。

甚至以中小學而言,實習老師都不敢站出來爭取權益,因為他們「害怕會黑掉」。實習教師說,「教育界很小,你如果這邊黑掉的話,你以後會考一輩子都考不上」,所以,他們在實習中遇到各種不合理的對待,例如說被當雜工,實習都在用訂書機,都在用碎紙機,倒廚餘……,反正各種他們不喜歡的東西,都只能接受。其他像是沒有試教的機會,被老師要求一個禮拜只能有一天到班級、其他四天被老師命令「你經過都不能經過那個班級」,他說那老師因為覺得學生都喜歡實習老師,這樣正式老師會有一種「失寵」的感覺……。這麼荒謬的事情,展現出實習老師沒有尊嚴沒有地位,但他不能夠站出來,因為他要去競爭一個正職工作,現在是非常的困難。

所以回歸來看,批判教育的前提有一個很大的重點,應該是教師本身的勞動權益跟工作權,要有妥善的保障。這件事情沒有辦法從天上掉下來,因為基本上政府跟學校是反對這件事的,他們基本上是只想讓教師成為更符合他們期望的工具而已,來讓他們訓練出更符合他們想要的世界。教師是這體制底下的訓練者,而不是真正的站在孩子或者站在人性這邊的角色。基於這個原因,所以政府所推動出來的和教師相關的政策,例如各種評鑑、還有各種指標,基本上基層都會感覺到與我們真正想要的東西是格格不入的,我們要為它做很多paper work,甚至它會阻礙我們的教學活動,因為本來雙方設想就不同。那要怎麼來對抗這些校方、園方,甚至是政府或是資方弄出來的這些東西?其實當然是需要有受雇者組織,這在各種領域都是如此,教育領域當然也是。如果沒有的話,我們的這些不論是批判教育學或開放教育的理念,很容易會覺得沒有一個承載的機制,變成是個人的在夾縫中試著去做一些東西,那總體而言,我們應該是經常會感覺到很無力。

把幼教場域的壓迫作為課題

《受壓迫者教育學》這本書若是社運工作者或是教育工作者的人來看,他們的感受性很快就會起來。所以我要說,批判教育學的推動這件事情,看來是蠻取決於那個接觸的人他「想要改變問題」這件事情。也因此,我們的推動需要和要面對的問題連結起來。如果擺在今天討論的具體脈絡來看,那可能就是,到底幼教場域中各種大家觀察到的荒謬問題,我們該怎麼辦?例如說,我們發現童書文本裡面有些「殘缺文本」,偏好某些美化過的主題,某些衝突性的、批判性的主題則都不准談;主流兒童媒體的內容也都是在「開開心心」,不能有批判的東西在,因為他們覺得兒童就只喜歡那些美化過的東西、不喜歡批判的;幼教課程則是商品化的、只迎合家長的期望;幼教體制也有很嚴重的公私雙元的差別對待,公立幼兒園保障好、私立的保障不好,但有超過半數是私立的──這跟臺灣高教一樣,臺灣高教有六成六是私人在興學,裡面老師也是缺乏保障。總而言之,這些我們認為不公不義的現象,到底我們今天能夠做點什麼呢?這些是批判教育學該來討論的課題。

我會有個想法是說,其實我們能夠在政大這個幼教研究所,應該是一個有機會作戰的位置。作為幼教的研究所,除了有機會研讀幼教的理論之外,它同時也是把願意花時間對幼教議題反思與學習的人,聚集在一起。也許我們所上的學生活動,或是像今天的研討課程,我們可以持續地來研究這些幼教裡面壓迫性的現象,討論怎麼來我來真正挑戰它。而過去一定有些成功的經驗,當然也有失敗的經驗,我們可以多來分享這些經驗,讓我們的學術可以是有戰鬥性的。

學生的批判教育學戰鬥位置

最後,我覺得所謂批判教育學的文本,它本身就會產生某一種的殘缺文本,尤其是引進之後……我想想看要怎麼說這件事,我在英國念書,我的感覺是,英國可能跟美國有點不一樣是說,他沒有一個叫做critical pedagogy這樣顯著的學派,但是他有非常多的批判教育研究,不少學界的批判人士也是隨著過去20年高等教育的崩壞、中小學教育被評鑑化、指標化、新自由主義化,做出非常多的檢討。這類聲音在我看來,應該有佔學界將近三分之一這麼多。所以每個地方都有自己的脈絡,來怎麼批判教育這件事。那我們在臺灣看到的這些東西,當然已經有很多人試著做努力了,但是好像還缺乏一種「怎麼去戰鬥」、「怎麼去分析教育現場是怎麼一回事」的文本與討論。這可能是因為學界有某些偏好使然,禁制某些東西不要去講它、要回歸到比較妥適的講法,或者說是我們整體在這方面的投入,普遍來說還不夠。

怎麼補足這個,其實就可以靠在座的我們試著去做這件事。就我的觀察來看,教師在學術評鑑的壓力下面,它本身就面臨某一種的控制,所以學生有時候是可以補足這件事情的,因為學生無論如何批判,其實位子也不一定比老師不安全。今天教師要被開除的機率,應該比學生被開除的機率大,現在大學教師除了經常要面對評鑑之外,新任教授六年沒有辦法升等,就要被開除了。升等的審查,應該比畢業還要難一點吧?我意思是說,大家其實可以放手努力各自發揮,來發展我們自己的批判教育學!

幼教工作者的矛盾:批判教育學觀點

小編說明:張盈堃老師藉其在政治大學幼兒教育研究所的碩士課程「教育社會學研究」,於2014年11月舉行「批判教育學在幼兒教育」論壇,共有五篇文章發表,另邀請三位老師加以評論。本園地為鼓勵研究生寫作,請張老師指導這些研究生加以改寫,也請這些指導的老師們提供相關稿件,將陸續於本園地發表。一併致謝!

幼教工作者的矛盾:批判教育學觀點

李詩媛(政治大學幼兒教育研究所碩士生) 

前言

學前教育近年來因應幼托整合、新課綱、幼教修法等議題,讓相關幼教工作者隨著這些議題輾轉求生,幼教工作者的一天是什麼模樣?幼教工作者每天需要面對多少困難?幼教工作者究竟需背負多少的責任?勞心又勞力的工作能否與薪資所得相呼應?能否在工作中找到認同感等問題都反覆在我腦海迴盪。身為一個接觸幼兒教育七年的幼教相關人員,研究者欲藉由訪談在第一線付出的幼教工作者,由他們第一手的經驗來告訴我們幼教工作者的一天,將對話轉化為文字,深刻地描繪出幼教工作者的喜與悲。

幼教工作者的一天

幼教工作是個與「人」息息相關的工作,不論是幼教工作者在對學生、同儕、家長而言,都存在著細微的權力/抵抗關係。將摘錄兩位幼教工作者的對話,研究者以第三者的方式參與其中,兩位幼教工作者是南部某大學幼教系的校友,分別是現任屏東縣某附設幼兒園教學經歷二年的男性教保員(此處以A老師代稱)與臺南縣某附設幼兒園教學經歷四年的男性正式教師(此處以B老師代稱),並將對話內容拆成四個面向來進行討論:第一是親師的互動、第二師生間的權力關係、第三不同層次的壓迫關係、第四自身轉化型的教學行動。雖然這裡是站在四個面向進行探討,但研究者深信這四個面向是環環相扣,無法將它們劃出明確分界。

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【Giroux和Freire所提供的方法,可以幫助幼教工作者走出層層的矛盾嗎?】

一、親師的互動

A:「我們班的家長參與度非常高,高到影響到老師的作息。例如我們班家長會在教室吃早餐,然後就聚一桌。因為他順便看小朋友吃早餐,然後就聚一桌。可能就聚在娃娃家,然後就在這邊吃早餐,然後家長講話有的時候又很不會控制那個音量,講一些可能平常去哪裡啊,或者一些八卦之類。又或者,他們就會玩手機,阿他的小朋友就會因為這樣就去看手機。因為我希望學習區不要是那麼大聲的狀態,可是家長都會在那邊,然後他們在,小朋友一定表現就不一樣阿,所以就會讓我的學習區的時間一直都很吵雜,就說是菜市場一樣,還有小朋友沒有辦法深入去做,導致久而久之學習區就好像不是一個可以探索的地方,他們就會覺得是一段摸摸西摸摸東的時間而已,就會變得這個樣子。可是我又不能說,請你們離開教室不要吃早餐之類的。因為他們在教室有好處,我們如果要做手工,他們都很願意幫忙。對阿!但我不能用到再請他們進來,就是這種感覺,就是這個很難去做。」

從對話中可以看到,A老師對於家長早上進班用餐干擾幼兒的學習區活動時間感到困擾,一方面A老師需要家長對班級勞務方面的協助,另一方面又無法忍受家長佔領了教室這個屬於孩子私領域的地方,雖然學校應該是開放式的公領域空間,但是在上課期間內,教室這個領域應該就是屬於教師和孩子自由探索的地方。在《學校教師的生活世界:批判教育學的在地實踐》一書中,柯禧慧也提到,教師常常不能只根據自己想要的方式和教室中的學生互動,還必須考慮到教室的情境、校長的要求、同事們的態度、及評量他們的標準(柯禧慧,2007)。老師與家長間就形成了一股權力支配的關係,教室的主體應屬於誰?該如何解釋這當中複雜細微的權力網絡?雖然A老師清楚地意識到家長侵佔了幼兒的學習領域,卻無法依照自己的自由意志請家長離開,因當中涉及了在親師互動關係中,往往教師是需要仰賴家長的協助,可是若將這個問題放大來看,到底家長協助的是教師又或是幼兒呢?很有趣的是,如同A老師一般,教師往往會為了感謝這些義工媽媽家長抽空幫忙「教師」完成班級勞務,於是在其他地方便睜一隻眼閉一隻眼,當做對家長們的回禮,也造就了日後教師與家長間矛盾的關係。

二、師生間的權力關係

批判教育學強調,師生間的關係不應該像「囤積式教育」(banking education),囤積式教育就像是客戶到銀行從事存款行為,教師是存款者,而學生是提領者。教師只要將特定的知識存在學生的帳戶中,其教育便宣告結束,而學生們只要辛苦接納、背誦,學習的過程便宣告結束。這種教育抹煞學生的創造力,使學生失去批判思考的能力,且知識成為一種禮物,由自認為「擁有知識的人」贈送這些知識給被判定為缺乏知識的人(方永泉譯,1970)。

B:「阿有時候,我也會趁機講,我就是要抓那個點去講,就是我如果發現小朋友會因為家長在比較賴皮,然後後來爸爸媽媽回去之後就比較好了,我就會把一些我分享的實際的例子跟他講,我說那個某某某你在的時候在哭,可是你一離開他馬上幫老師去做事情還怎樣,所以你看媽媽你不在,他反而更厲害捏!就是你不是罵他,可是你要話中有話。」

Henry Giroux很強調對話的重要性,從上述的案例可以看到,B老師不斷地提出將「對話」視為解決問題的辦法,將權力下放給學生,而非由教師告訴幼兒該如何解決,在這種情況下教室就像是小型的民主社會,提供每位幼兒發聲的權力。B教師即是希望培養幼兒這種意識覺醒的能力,Paulo Freire指出意識覺醒是指在教育過程中,學生對身處的世界有一種醒覺,發現自己有能力改變世界,並且掌握物與我之間的關係(方永泉譯,2003)。如同Giroux所言,具有抗拒理念的基層教師一定要使課堂知識與學生生活有關,並使學生能夠異聲雜鳴。而具有抗拒理念的基層教師運用問題化與批判的視角,審問教育體制背後埋藏的假設,了解其政治與道德意涵。最後,他堅持具有抗拒精神的教師最終必定要解放知識與經驗,賦予學生社會想像力和公民勇氣,這就是轉化與實踐。

三、不同層次的壓迫關係

A:「我就最近在想一個問題啊!因為我們運動會進場,現在都少子化,所以現在就是都會做得很華麗,可是我又覺得,我今天我的學校要招生好,到底是應該這些外在的東西做得很好?還是因為我是課程帶得很好讓人家想要來讀,因為大家都會看到表面的東西。家長就是會覺得表面東西很棒,我們發的東西很多,我們注音教得很多,可是那都是他們希望看到的。然後我們這次進場教務主任還編了一個故事,我們要去演那個故事,幼兒園要演故事還要跳大會舞還要進場,我已經三個禮拜沒辦法上課了。」

B:「其實有時候你必須在一定的位子才可以處理這些事情,因為你現在其實無能為力。可是,我覺得好事也是妳有去思考這種東西,如果你在那個位子要怎麼講。可是你現在是無法處理的啦!可是你現在可能在做你不認同的事情,但是你要去思考說這件事情為什麼你會不喜歡?那如果你是園長的這個頭的時候,你會怎麼跟他溝通?我覺得有時候其實這也是一種,就是你外在行銷比較重要,還是內在課程囉這樣子!我是覺得兩個一樣重要,只是你的行銷是要行銷課程阿,不是行銷這個旁門左道的東西。」

在A教師的談話中可以看到,A教師意識到為了配合園所的招生,教師不得不花大量時間配合進行運動會進場演練,不但讓教學活動變得零碎,亦剝奪了幼兒的學習權力。而除了運動會之外,還需配合各種節日衍生出來的各種活動,舉凡母親節、聖誕節、跳蚤市場與路跑活動等等。統治階級並不直接行使權力,而是藉由知識份子的中介來建立文化霸權,園長(政策決定者)擬定的活動,讓基層教師(執行者)執行,造就了社會文化中幼兒園活動豐富等於幼兒園優良的表象。

我將A教師的角色解讀等於Freire《受壓迫者教育學》一書中「受壓迫者」的角色,在這種情況下,壓迫者就是在上位者-園所的負責人。但壓迫者與受壓迫者常常是相對性的關係,受壓迫者尋求解放的目的,不在於使自己退化成為壓迫者,而是使受壓迫者了解,他們自己與壓迫者其實都是非人性化的具體呈現,唯有透過集體的對話與共同的實踐才能獲得真正的解放,所以真正的解放是一種彼此解放、相互人性化的集體實踐過程(湯仁燕,2006)。在壓迫者(園長)與受壓迫者(A 教師中)的關係中,雖然我們可以發現,壓迫者(園長)雖然是政策的擬定者,是對教師的壓迫者,但在園長與家長(招生)的關係中,他其實是這關係中的受壓迫者,為了因應園所的招生,園長不得不舉辦一系列豐富但不符合幼教工作者應以幼兒身心發展為優先考量的活動;而在這之間的關係我認為是複雜的,涉及了受壓迫者的意識覺醒與「無法為」的權力關係。

在現代主義之前,人們常說「知識即權力」(knowledge is power);但是Michel Foucault把這樣的邏輯關係顛倒過來,他認為:「權力即知識」(power is knowledge),有權力的人說的話便是知識。我們都知道活動辦得再多,是因為剝奪了孩子自由遊戲的時間,是因為孩子花了好幾個星期的時間重複排演;而美勞作品多又漂亮,如果家長沒有參與其中,他不會知道,其實教師為了要讓幼兒能呈現出好的作品拍出好的照片,幫助幼兒完成了作品中的多少比例。縱使A教師在幼教領域方面他是知識者,他了解幼兒發展、課程模式,他意識到園所的招生應該是要因為教師課程帶得好,而非活動辦得多,他抗拒這樣的模式,若依Daniel G. Solorzano與Delgado Bernal依據Giroux的兩項標準:受壓迫者是否批判社會不平等、是否追求社會正義,將抗拒分四種形式來看,分別是自尋失敗、回應的行為、順從的抗拒、轉化的抗拒四種(Solorzano & Bernal, 2001)。A教師屬於其中順從的抗拒,他渴望社會公平,意識到社會中的壓迫,但A教師只是基層教師,又只是個教保員,他說的話並不會獲得任何有力支撐,未促成結構的轉化。於是,Foucault的論述中,權力即知識,在這個案例中清楚地被呈現出來。

四、自身轉化型的教學行動

在這裡我將A教師與B教師都視為朝轉化型知識份子為目標努力的教師,教師作為轉化型知識份子的起點就是抗拒教育脈絡中的文化霸權。抗拒的第一步要先解放記憶,即知識份子是具有團結教育性質網絡的一部分,他們發覺並分析各種受壓迫或被忽略的歷史與群眾的知識形式(陳儒晰譯,2006)。透過A教師與B教師的團結教育網絡對談可以發現,教師多存在於一個無自主性又鬆脫困難的結構中,除非你是幼兒園的經營者,亦或是掌權者,才能脫離咬文嚼字的狀態中。如同Freire論述中強調教師作為文化工作者,不應是社會既有意識型態和知識的承載者和灌輸者;教育不應只是知識的儲存過程,更應涉及解放和正義。教師必須是一個跨越邊界者,對自我生存其中的文化和意識形態保持一種反思批判的距離(方永泉譯,2003)。在這個批判教育學所彰顯的行動-反思-轉化的行動過程中,需要不斷地培養批判思考的能力,至於其他無法由一己之力撼動的世界,總有一天會有轉變結構的機會,在那之前就先蹲低一點才能跳得越高。

結語

本文以兩位男性幼教工作者對話為研究案例,在這之前,研究者分別與A老師與B老師進行談話,但因為研究者本身不具備獨立帶班的教學經驗,在談話中難與受訪者找到共鳴,不易產生類似上述對話中的議題。而批判教育學強調若要能深耕且變成教師意識的一部分的話,一個可以讓老師們交流並孕育出此氛圍的互動平台就顯得重要--敘說個人的教學經驗故事是個值得我們嘗試的開始(錢清泓,2007),故在徵求A老師與B老師的同意下與他們兩位幼教工作者共同進行談話,在他們的對話中研究者看到了教師身為轉化型知識份子教育實踐的可能。

Giroux在《教師作為知識份子》一書中提到,教師不應只是「教書匠」、技術人員,指出學生學習失敗常起因於社會的不公平,因此要先肯定學生的特質,幫助他們的認同,並致力於消除社會的不平等。而教師的角色就類似一個社會的改革者,即轉化型的知識份子。在課程實踐上,轉化型知識份子教師要重視學生的聲音與故事,把課程當成是師生在經歷一個未知的旅程,並強調各種經驗的重組與體驗。轉化型知識份子需要去發展一個論述,能將批判的語言和可能性的語言結合,因此,做為社會的教育者才能夠承認他們是有能力來改革的。身為轉化型知識份子必須指出學校內及整個社會在經濟、政治和社會上的不平等,同時必須去創造出一個情境,讓學生有機會變成一個公民,有知識和勇氣來抗爭,排除失望並使希望成真,此一任務對社會教育者看起來是非常艱難的,但確是值得盡全力去奮鬥(陳儒晰譯,2006)。而本文中多次提到那些「看似沒有人說出口,但大家內心都清楚」的集體遭遇,將個人困擾拉成眾人皆有關係的公共議題,而這也是批判教育學論述的可能性。

參考資料:

方永泉(譯)(2003)。Paulo Freire著。受壓迫者教育學。臺北市:巨流。

柯禧慧(2007)。差異的跨越與承認:小學教師對自我身份認定的探尋。收錄在陳伯璋、張盈堃(主編),學校教師的生活世界:批判教育學的在地實踐(頁209-241)。臺北市:師大書苑。

陳儒晰(譯)(2006)。Henry A. Giroux著。教師是知識份子。臺北市:高等教育。

湯仁燕(2006)。P. Freire:跨越差異的對話教育實踐者。載於王麗雲、譚光鼎(主編),教育社會學:人物與思想(頁169-202)。臺北市:高等教育。

錢清泓(2007)。小學校園裡的瘋狂囈語:試探批判教育學與基層教師交會之可能性。收錄在陳伯璋、張盈堃(主編),學校教師的生活世界:批判教育學的在地實踐(頁125-147)。臺北市:師大書苑。

Solorzano, D. G., & Bernal, D. D. (2001). Examining transformational resistance through a critical race and LatCrit theory framework: Chicana and Chicano students in an urban context. Urban Education, 36(3), 308-342.

從邊界教育學看幼教場域中教保分離的問題

小編說明:張盈堃老師藉其在政治大學幼兒教育研究所的碩士課程「教育社會學研究」,於2014年11月舉行「批判教育學在幼兒教育」論壇,共有五篇文章發表,另邀請三位老師加以評論。本園地為鼓勵研究生寫作,請張老師指導這些研究生加以改寫,也請這些指導的老師們提供相關稿件,將陸續於本園地發表。一併致謝!

從邊界教育學看幼教場域中教保分離的問題

劉燕(政治大學幼兒教育研究所碩士生)

複雜的幼教場域

薪資福利低落、高工時、社會聲望較低、專業未受肯定均是幼教現場中普遍常見的現象,也因此幼教工作者常有職業滿意度低及離職率高的情形。若從幼兒園所人事組織與時空結構的運作來看,不同的幼兒園因為「身份」的差異,有著不同的地位和待遇,公立幼兒園因有政府機關的投入,經費、師資來源均不需擔憂,反觀私立幼兒園則需要在市場競爭中求生存,在不同的體制阻隔之下,幼教工作者被劃分到了不同的勞動力市場,繼而在同等的勞動負荷中得不到同等的待遇。

除了薪水待遇的差異外,幼教現場中幼教師與教保員的階級劃分也是一種普遍存在的差異。其實幼教師與教保員隱藏在幼兒園裡皆統稱為老師,對於一般家長而言實難分別出差異,然而幼教師在培育過程中重於教育,教保員則重於保育。在前陣子吵得沸沸揚揚的《幼兒教育及照顧法》修法提案中,私立幼教業者與立委挑起幼教師與教保員之間的對立,甚至有教保員指控設計幼教師的制度是對教保員不公平,無故把「專業分級」等同於「把人階層化」。

另一方面,臺灣的幼兒教育並未正式納入國民義務教育體系,幼兒園中「百花齊放」的教學模式一直是幼兒教育的「主流」。私立幼兒園長期在生存與競爭壓力之下,紛紛採取「市場機制」,以「客服化」、「精算成本」與「規格化」等開源節流策略,為其運作的最高原則(戴文青、孫良誠,2014)。也就是說,私立幼兒園在政府缺法合理且具體的管控下,使得眾多幼兒園業者及家長將才藝教學、簿本教學視為幼兒園課程與教學的基本圖像。

綜上可知,在公幼與私幼間、幼教師與教保員間、學界與業界之間存在著諸多差異,在幼托整合後不僅未能整合,且在無形之中更加劇彼此之間教保分離的歧見與鴻溝。何況服務於幼教場域中的第一線幼教工作者,首當其衝要面對來自不同種族與國籍、家庭與社區、性別與年齡的幼兒及家長,這些差異帶來的影響不容小覷。而批判教育學者早已指出教室是一個複雜的社會場域,是一個可以跨越的場域,意思就是教師和學生各自都會帶著自己的主題位置與認同到教室來,而這個主體位置與認同是社會上的種族、階級與性別因素所形塑而成,因此教室應該容許師生之間、同事、同學之間的成員可以相互協商或改變彼此的知識和看法(Luck & Gore, 1992)。

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Henry Giroux的邊界教育學,跨得過臺灣教保分離的鴻溝嗎?

從邊界教育學的差異觀來思考教保分離的問題

後現代邊界教育學(border pedagogy)思想是Henry Giroux教育思想的集大成,結合現代主義的解放特性與後現代主義的對抗特質。Giroux(1992)指出,對差異的尊重、包容與保障是追求更好公共生活品質所不可或缺的要素,邊界教育學便致力於發展一套重視差異的民主公共哲學思維。在Giroux的脈絡中,他將邊界的比喻暗指權力擁有、世界觀和自我認同的分野,邊界的跨越即是解殖、多元對話和邁向真正民主的過程(周珮儀,2006)。而「對抗文本」、「對抗記憶」、「差異政治」則為邊界教育學的主要論述。以下僅就「差異政治」舉例說明:

Giroux(1992)提出「倫理」應是教育的核心關懷,在倫理及政治上,教育應關注「差異」這個議題。首先,教師應理解身份認同是如何透過多種且矛盾的方式來建構的;其次也應了解群體之間的差異是如何在權力關係中發展和維持的。差異政治目的在強調差異,承認社會的多元性,打破現代主義中「政治普遍性」的迷思(王嘉陵,2003)。舉例來說,幼教師與教保員常常在專業角色上的定位不明,造成在同一個教育現場中因階級而分化。換句話說,並不是幼教師在教學與設計課程方面特別突出,或是教保員在照護與保育幼兒自理方面特別優秀,在同一個班級中就得如此專業分工,甚至因為月薪、導師費等福利不一樣,工作職掌就得一一區分。站在邊界教育學的立場,我們應當去了解這些差異背後的本質,進而尊重差異,這些「差異」就不再只是等級,也不是不平等,而是「不同」,這些不同不是要去弭平,因為永遠不可能弭平,反而正是因為不同,才能開啟無限的可能。放在幼兒園脈絡中來看,兩類幼教工作者過去所受的訓練與專業等差異不會構成問題,這些「不同」正是豐富幼兒園課程多元化、保育專業化,破除專業分工、教保分離迷思的可能。

教保跨越邊界的可能

綜合上述邊界教育學的討論,以下提出幼教現場中跨越邊界的可能:

首先,「教保本一家」是長年以來喊出的口號,然而幼兒教育與照顧的工作應當是由幼教師和教保員共同承擔,在皆擁有愛孩子的心為前提下,應朝教保合作而非對立才是。「教育」與「保育」在幼兒的發展前提下,兩者絕對是不可分割的整體;且不管是幼教師或教保員,皆應當付出同等的愛心與耐心,對幼教工作的負責、熱忱、努力的態度,甚至帶班與教學的能力,雙方對於幼兒來說皆同等重要,更不應該被區分,造成兩類幼教工作者在同一個教育現場不僅無法同心合作、協同互助,甚而階級化、分化了場域工作,對於教保品質的影響可想而知。很可惜的是,在教育與保育兩制度合併時,我們並沒有解決背後真正複雜的結構問題,更拉鋸出同一園所中幼教工作者同工不同酬的不合理現象,如此要如何建立「教保合一」的照顧體制呢?教保跨越邊界的可能,絕對不是將幼教師與教保員的工作內容劃分,或是明定五歲幼兒班級至少聘一位幼教師,而應重新思考與定位,將幼教系與幼保系的課程合而為一,不再只重視單方面教育或者是保育工作,且培育教保員在不斷進修與研習的機制中也有能力可以帶領幼小銜接。

其次,在幼兒園中常見搭班方式為一位老師輪流主教一整個禮拜或一整個主題,另一位老師則負責班級行政或保育工作,有些在同一個班級中的兩位老師甚至沒有交談或交集。在Paulo Freire的論述中,他的基本關懷是分析人在社會生產關係中如何被異化和壓迫的困境,他認為壓迫者和受壓迫者是處於一種交互作用的社會關係中,彼此的行動和利益是交雜的,解放即是對壓迫關係的省察和重構,必須透過對話─意識覺醒─實踐─修正─再實踐的動態循環過程(王慧蘭,2006)。因此,我認為在幼教場域中的成員也應當開啟水平式的對話,「對話」除了是人與人之間的一種水平關係,其基礎更建立在愛、謙懷、希望、信任與批判性,當對話的兩人以愛與希望相聯結,並能相互信任,他們就能夠投入對事物的批判性研究,並從對話中爭取改變的契機。例如:一起思考「幼兒帶著什麼樣的文化來到教室中,我們要提供什麼樣的學習經驗給他們?」也就是說,愛是對話的基礎與本質,當幼教師與教保員以相互同理、了解維持良好關係後,進而能發展跨越差異的共識與合作。

除此之外,基於Giroux提出「倫理」應當是教育的核心關懷,幼教師與教保員之間也應當建立一個支持的社群,例如:從教學會議、課程進行、進修與研究的參與、與其他班級相互教學觀摩、參觀績優的幼兒園所或機構等,甚至思考工作環境與條件改善,讓幼教工作者能在反省與回饋中,一步一腳印地形構、轉化對自身角色的認同,成為同時具備行動與反省能力的轉化型幼教工作者,促進出「學習型組織氛圍」的幼兒園。換句話說,當我們開始了解一個組織與制度是怎樣在運作,我們便會有一種「參與」的感覺,那個參與不見得是要完全實質地去參與,但起碼是讓人有一定程度的了解,了解組織是如何在運作,這樣的識讀能力是需要養成與具備的,人是需要組織,而當我們有一個團體、有一個領導者、有人願意講話、有策略,我們才可以形成共識,也才會有力量(楊幸真,2007)。也就是說,來自不同背景的幼教工作者,雖存在著不同的階級與權力,但仍秉持著愛心、耐心、關心為幼兒教育基本價值,在工作繁瑣的幼兒園中相互扶持,維繫和諧穩定的組織關係,進而透過這些力量影響教室中30位具有個別差異的幼兒及其家庭。

結語

本文從邊界教育學的差異觀來思考教保分離的問題,邊界的跨越是基於倫理上的必要,我們都希望幼兒教育能成長茁壯,但如果一直強調教育與保育、幼教師與教保員的差異,這樣只會在原地打轉停滯不前。更諷刺的是,當我們認為該奉行如北歐國家之幼兒托教公共化典範,且讓父母認為可以將托教責任交給國家 時,換來的卻是如德國福祿貝爾等之教育觀的教育與照顧分離,於幼照法中規範大班幼兒應由教育專業人員來擔任(宋明君,2014)。尤其幼兒園場域又是孩子脫離家庭,第一個接觸的社會化場所,不僅是家庭教育的延伸,幼兒園也與一般學校不同,其實對孩子在身心發展上的影響,遠超過其他階段。不管是幼教師或是教保員,在差異文化的相遇與對話中,並不在於建構出共同的知識與文化,或是讓所有人服膺於共構的真理知識之下,應當思考幼教工作是創造新人類、新文化、新社會的胸襟,在這樣子的期許下,再去思考幼兒應該懂什麼知識,具備什麼能力、什麼樣的人格特質等。也就是要每個人、每種文化都能在差異的過程中,藉由既存的文化知識為媒介,不斷擴展已知,並獲得更深一層的視野,使得教保分離逐漸趨向為教保一體,共存共榮,這樣才是創造三贏的局面。

參考文獻:

王嘉陵(2003)。從Giroux的批判教育學觀點反省課程改革中的教師角色。教育研究資訊11(3),3-21。

王慧蘭(2006)。批判教育學:反壓迫的民主教育論述和多元實踐。載於李錦旭、王慧蘭主編,批判教育學:台灣的探索(頁59-94)。臺北市:心理。

宋明君(2014)。相見何如不見時──談幼托整合的紛擾與展望。臺灣教育評論月3(10),32-35。

周珮儀(2006)。H. A. Giroux:宏揚希望政治的批判後現代教育學者。載於王麗雲、譚光鼎(主編),教育社會學:人物與思想(頁448-470)。臺北市:高等教育。

楊幸真(2007)。女性主義教師與校園生活。教育學刊28,169-193。

戴文青、孫良誠(2014)。幼托整合了嗎?。臺灣教育評論月刊3(10),25-31。

Giroux, H. (1992)。劉惠珍、張弛、黃宇紅(譯),張斌賢(審校)(2002)。跨越邊界:文化工作者與教育政治學。上海:華東師範大學。

Luck, C. , & Gore, J.(Eds.)(1992). Feminisms and Critical Pedagogy. New York,    NY:Routledge.

民主教室中的過與不及—開放式課程中幼兒園教師的角色定位

小編說明:張盈堃老師藉其在政治大學幼兒教育研究所的碩士課程「教育社會學研究」,於2014年11月舉行「批判教育學在幼兒教育」論壇,共有五篇文章發表,另邀請三位老師加以評論。本園地為鼓勵研究生寫作,請張老師指導這些研究生加以改寫,也請這些指導的老師們提供相關稿件,將陸續於本園地發表。一併致謝! 

民主教室中的過與不及

開放式課程中幼兒園教師的角色定位

鄭宇博(政治大學幼兒教育研究所碩士生) 

陷阱與迷思

近年來臺灣的幼兒教育改革如火如荼地進行,將統整不分科的課程模式,視為幼兒園教學正常化的指標。換言之,一套更開放的幼兒教育模式已經逐漸在臺灣成形,但事實上這個現場存在許多的誘惑、陷阱與迷思。開放教育的理念強調以兒童為中心,以操作、延展以及教育人權為核心實施原則,其中又以學習區的概念最受重視。在傳統講述式幼兒園轉型成學習區模式的過程中,許多價值觀的衝突開始浮現,其中一個最核心的問題來自教師對兒童活動「介入」程度的拿捏。一位現場教師在教學研討會中提出:

「落實學習區的確可以幫助孩子自主學習及解決問題的能力,但時常我難以判斷自己何時應該介入、如何介入,才不至於打斷孩子的學習。」

許多施行開放教育的現場教師,也時常受到相同的質疑,在開放課程實施的過程中,的確會考量孩童的發展需求以及興趣,但在課程發展的過程中,難免因發生歧異與衝突,犧牲部分孩童的興趣。開放教育是否真的以兒童為中心(余安邦,2001)?亦或如國王的新衣一般有許多可議之處?類似的質疑彷彿芒刺在背一般難以拔除。事實上在教學現場,開放式教育的確沒有固定的形式(廖鳳瑞:2001)。在眾多宣稱施行開放教育的機構中,實踐方式都略有不同,只能以哲學式的實施原則概括論述,難以以一套明確的指標界定孰是孰非。但這套模糊的定義,正面臨強制實施,卻無法加以明確規範的矛盾,我認為這是造成幼教現場許多衝突的原因。許多轉型中(傳統式教育到開放式教育)的教師,在過與不及之中反覆碰撞、無所適從。教師會在孩童操作不符合標準流程時粗暴地介入,中斷孩子的思考並直接給予標準答案。久而久之養成孩童對成人的依賴,教師在教學現場一如鐵口直斷的神棍,成日忙著替大排長龍的信徒指點迷津。部分過於小心的教師,畏於參與孩童的學習活動,深怕一個錯誤的決定便打斷孩童的學習歷程。這類教師與孩童的學習經驗脫節,不只無法幫助孩童有效學習,忽略對孩童應有的關注。在學習環境的經營上也出現許多問題,以教室秩序為例,過度介入的教室,從規則制定到執行,皆由教師一手包辦。在孩童無法自行排解爭執的情況下,養成孩子事事都需要向教師報告(告狀)的習慣,教師在現場一如警察、法官的綜合體,窮於應付孩童對其他同儕的爭執、抱怨與不滿,學習環境自然呈現一種浮躁的氛圍。為了壓制這股躁動的氣壓,許多教師被迫選擇行為主義的教育邏輯,以懲罰的方式規訓孩童,最終與開放教育的人性化目的背道而馳。

凡此種種的問題,足以使教師對於自己在教室中的角色產生混淆,加深現場工作者對知識解放的恐懼。開放式教育的民主精神以及人性化目的,如何在教育現場有效的實踐,是我與許多現場教師共同關注的問題。本文從Paulo Freire探討問題陳顯(problem-posing)教育的觀點出發,探討在六位教師的教學日誌中,對於開放式教育施行所浮現的問題。希望藉由現場教師角色定位的詮釋,提供傳統式幼兒園課程改革中,教師共同成長的方向。

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【Paulo Freire用問題陳顯的方法,進行對話式教育】

灌輸與對話

傳統式教育與開放式教育的主要差異,在於對世界與知識的觀點。傳統式教育以知識為核心,以問題做為學習的媒介,試圖單一方向產出人性的結果。換句話說,傳統教育著重課程計畫進行,以標準化測驗做為衡量知識價值的手段,最後將認證過(註1)的知識人性價值,內化到學習者的身上。也就是一種灌輸的方法,一種宰制的過程。這個過程有較高的效率複製上一代的知識結構,但也難以演化出更優勢的基因。開放式課程以人性為出發點,透過觀察提出問題,以對話輔以其他的教育方法做為解決問題的工具,最終目的回到對人性的反思,回應並建構人性的價值。所謂開放式是對知識的邊界模糊化,並視做可以重新定義與詮釋的客體,透過反覆辯證的多元優勢不斷進化。

由此可知,對話是開放式教育的重要方法,相較於傳統式教育對人性單方向傳承,更重視人性價值的反思與行動。這個過程可以稱之為命名(Freire,2006: 88),也就是對世界概念或知識的重新建構。Freire(2006)提出人與世界關係與其他動物有著基本的不同,探討以對話做為反思與行動方法的重要性,世界之於其他動物,代表的是決定性的因素,主宰動物的多數生活模式,如繁殖的時間、活動的範圍。然世界之於人,代表單純的訊息(或稱做挑戰),人類可以決定回應與否或如何回應(行動)?世界做為動物的絕對主宰,對於人類卻存在相互主宰的關係,也就是哲學上探討「在己存有(Being in itself)」以及「為己存有(Being for itself)」的差別。由此概念探討人與知識的關係,也應該是互為主體而非單向接收,換句話說,人與知識(世界)的關係是對話而非灌輸。

對話的基礎來自語言,廣義的對話在日常生活中時時發生,但在開放式教育中的對話,必須帶動反思與行動。若要達成這個目的,對話個體間水平式互信(horizontal)以及批判性思考能力成為必要條件。反之,對話的內容變成沒有交集的各自表述,無法帶動反思的下場成為咬文嚼字的廢話,而缺乏反思的行動則成為「知其然、而不知其所以然」的盲動(Freire,2006:88-94)。開放式教育回應Freire的觀點,以教師與學生開放性的關係,取代教師各方面的專斷,以教育人權為依歸,以草根式由下而上的方法提出問題,以問題做為媒介進行反思與行動。課程進行以個人或小團體為單位,捨棄分齡以及大團體的統一講述,目的是尊重每一位個體的發展目標,以及學習的自由與選擇權,統整課程模糊生硬的科目界線,同時允許知識被反覆質疑、驗證,甚至重新被建構(陳伯璋、盧美貴,1991:51-61)。上述的教育方法,與Freire敘述的問題陳顯教育概念大致吻合,因此我們可以將開放式教育視為回歸人性的教育方法、一種「全人教育」。在現今臺灣的幼兒教育現場,正是以這種全人的取徑做為主流,比起中小學等教育模式更開放,與整體教育現場灌輸的氛圍大相逕庭,我認為這是現場幼兒教師無所適從的主要原因。從Freire的觀點探討開放式教育,必須以有效的對話做為基礎,而對話的先決條件便可以做為現場教師定位的座右銘。

對話與灌輸

花園與園丁

水平式互信與批判性思考,是Freire探討對話的先決條件,前者是教師與孩童的關係,後者是教師與孩童都必須具備的能力。反觀目前教育現場,我發現多數教師對孩童的能力抱存疑,且觀察紀錄也只停留在現象的描述,以及表面因素。對於如何引導孩童的中長程計畫,許多教師無法進行反思。雖然教師在許多能力上明顯不足,在老礦眷幼兒園(註2)中透過領導與教師的互信關係,教師得以在會議討論中,充分地汲取成長的養分。在每次的會議中盡可能著重紀錄片欣賞、反省筆記檢討以及簡短文本共讀上。也安排教師參訪相對開放的課程模式,希望提供教師更多元的素材回饋教學現場。同時研究者也在不構成教師過多壓力(註3)的前提下,協助教師建構更多元的學習環境,在會議中進行討論,共同建構更友善的合作方式。換句話說,師生間水平式互信可以從經營者與教師開始,而批判式的思考也可以基於互信的基礎一步步精進。

福祿貝爾首創幼兒園的原意是一座孩童的花園,學習者的成長如花木,無論園丁關注與否都會長成。園丁可以創造最合適的環境陽光、空氣、水,但生長只能由幼苗自己完成。在幼兒園中教師與孩童的關係亦同,建構民主教室中共識、對話的友善環境,一如園丁給與花木最適合的位置成長,然而無論教師關注與否,成長是必然的結果,也是孩子必須依靠自己完成的任務。一如《孟子》中最經典的故事提到:

「天下之不助苗長者寡矣。以為無益而捨之者,不耘苗者也。助之長者,揠苗者也;非徒無益,而又害之。」

這個故事巧妙的詮釋了開放式教育的核心精神。

註解

註1:在傳統式教育中,現場的學生與老師,不擁有知識認證的權利。

註2:研究者領導的幼兒園化名。

註3:經營者進入教室時常給與現場教師龐大的壓力,有鑑於此研究者盡量將在教室中進行的工作與成果公開,與教師們一同進行反省與檢討。除了做為互信的基礎,也避免教師在教室中的自主性受到壓迫。 

參考資料

余安邦(2001)。哪株紅杏不出牆?開放教育的誘惑與陷阱。應用心理研究11,175-212。

陳伯樟、盧美貴(1991)。開放教育。臺北市:師大書苑。

廖鳳瑞(2001)。開放教育的迷思:回應余安邦。應用心理研究11,212-261。

Freire, P(2006). Pedagogy of the Oppressed: 30th Anniversary Edition. New York, NY: Continuum.

由再現教育論和殘缺文本看圖畫書的教學

小編說明:張盈堃老師藉其在政治大學幼兒教育研究所的碩士課程「教育社會學研究」,於2014年11月舉行「批判教育學在幼兒教育」論壇,共有五篇文章發表,另邀請三位老師加以評論。本園地為鼓勵研究生寫作,請張老師指導這些研究生加以改寫,也請這些指導的老師們提供相關稿件,將陸續於本園地發表。一併致謝!

由再現教育論和殘缺文本看圖畫書的教學

陳真慧(政治大學幼兒教育研究所碩士生)

成人該以什麼態度面對幼兒閱讀

近年來許多國家掀起閱讀風潮,英國、美國、日本以及我國均積極推動各項兒童閱讀運動。童書透過翻譯、改編、原創等傳播方式進入市場以及大眾生活中,成為一種無遠弗屆的媒體,而臺灣的童書市場中圖畫書占絕大部分(幸佳慧,2014),並且廣泛運用於幼兒園,但圖畫書自問世以來已累積龐大的出版量,幼兒園在無法為幼兒收齊所有圖畫書的現實層面下,如何在茫茫書海中提供幼兒合適的圖畫書常是幼兒園教師面臨的課題。

雖然大眾對於幼兒閱讀的重視程度與日俱增,童書卻時常與「幼兒」與「閒書」兩個在社會上具有弱小和次要涵義的詞彙綑綁在一起(幸佳慧,2014),而成人在圖畫書生產與消費層面握有的權力以及影響力之大,更足以動搖一份文本的呈現。綜上所述,幼兒時常被視為閱讀的弱者,圖畫書帶給兒童的影響力,以及其與文明之間的連結性也被低估;然而,幼兒是否真如成人想像般不具備識讀能力?我們除了帶給幼兒閱讀「量」的提升,又該如何兼顧對於「質」的考量?故本文期望透過Henry Giroux提出的再現教育論檢視臺灣當前的圖畫書,覺察其中殘缺文本的存在,以及省思成人該以什麼樣的態度面對幼兒閱讀。

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【Henry Giroux提出再現教育論】

再現教育論與幼兒閱讀

再現教育論(a pedagogy of representation)或稱表徵教育學,由當代美國的基進教育理論者Giroux提出,他主張教育者需要發展再現教育論,顯示意義如何在權力關係中生產,如何經由客觀的、普遍有效的和共識的歷史、社會形式、倫理宣稱模式來敘述某種特殊的認同。他認為再現所呈現的社會理想往往被視為真實的狀態,然而,這種真實究竟是如何被生產?背後是否隱藏或失落了哪些真實?這些再現又受哪些因素以什麼樣的方式支配?這些問題都必須被探究(周珮儀,2006)。

實施再現教育學時,Giroux認為教師必須提供給學生批判的工具,協助學生解碼再現機制,以及了解再現如何在各種制度和機構中產生涵括和排除的作用,進而改變人們的認同和主體性的形成,他認為這是一段師生不斷「跨越邊界」(crossing border)的過程,而這樣的行動又涵蓋了三個面,分別為發展「對抗文本」(counter-text)、「對抗記憶」(counter-memory)以及「差異政治」(the politics of difference)的策略。對抗文本讓學生透過批判的閱讀跨越主流文本的權威,重寫文本來定義自己與他人;對抗記憶則是試圖揭露表徵的建構如何詮釋過去,藉此鞏固以及合法化某些未來的特定觀點,促進過去、現在和未來之間的對話,經由批判的閱讀重寫歷史,讓不同團體得以在歷史中找到自身的定位;差異政治則是結合多元基進的民主理論,跨越中心和邊緣的二元對立和封閉政治,使差異和多元獲得政治動力(周珮儀,2006)。

Giroux提出的再現教育論提醒我們審視日常中是否隱藏某種真實,並且教師應該成為學生進行批判閱讀的引導者,然而在我們的文化和媒體中,幼兒常被視為客體,而非歷史的主體,這和我們認為其生理方面尚未成熟有關,但也因這樣的認定,使得對幼兒刻板印象的描繪合理化(成露茜、羅曉南主編,2009),幼兒在閱讀以及理解能力上有其先天發展的限制,但因此而先入為主地審查、限定給幼兒看的讀物,是否等同在無形中限縮孩子的視野?隨著人們接觸新知的管道逐日增加,我們面對幼兒時其實難以做到將資訊完全篩選的過程,因此與其亡羊補牢地封鎖接踵而至的資訊來源,如何讓幼兒閱讀時主動與文本進行交流,覺察書中隱藏的真實,並對資訊進行辯證的能力,而不是盲目地全盤接受所有資訊,更是我們現在需要關注的重要課題,對於圖畫書的殘缺文本我們也有覺察的必要性。

圖畫書的殘缺文本

Jurgen Habermas提出溝通行動理論(the theory of communication),其中談到溝通結構時常受到系統的限制,使參與言談者無法自由決定溝通的方式,圖畫書的文本也存在同樣的限制。Habermas對於這種受到限制的狀態提出「殘缺文本(mutilated text)」的概念,意指某種社會體制基於對知識的把持與壟斷,因此造成對文本的刪削(omissions)與扭曲(distortion),並且在習俗的容忍程度內,這些刪削和扭曲被視為理所當然(張盈堃,2005)。

陳玉金(2014)談到圖畫書的製成和閱讀,所涉及的「成人集團」包含成人作者、繪者、出版者、購買者等,都是隱藏在背後的成人勢力,因此成人集團心中的「幼兒觀」,對圖畫書的發展和創作皆產生影響。綜上所述,可見成人心目中「適不適合幼兒閱讀」以及「成人心目中的理想幼兒」皆會影響文本的呈現,進一步對文本產生刪削與扭曲的行為。反觀我國,洪文瓊(2004)指出臺灣自從解嚴後,年輕新秀的作品呈現方式以充滿歡樂活潑為主,都是非常生活化的題材,尤其是關於情緒紓解方面較多,臺灣的圖畫書出版面貌趨向多元。然而,幸佳慧(2014)也指出:臺灣圖畫書其精彩多樣的質與量不僅不亞於一般教科書,甚至跑在前面,引領保守的體制與時代,但選材上我們仍受到文化差異的牽引,使得某些議題的介紹還是顯得保守與緩慢,例如有關性別議題,當前還是停滯在顛覆性別刻板印象的層次上;此外,由於長久以來我國幼兒教育的環境裡談論戰爭並非被鼓勵的事,因此臺灣本土童書很少提及戰爭。另,根據一篇兩度以生態圖畫書入圍波隆那插畫展的邱承宗,以及毛毛蟲兒童哲學基金會創辦人楊茂秀的對談側記中,楊茂秀援引女兒對於臺灣圖畫書的論述,提出臺灣圖畫書出版常態共同有一個「太甜」的毛病(趙蓉詩,2014)。而根據個人對於臺灣圖畫書市場的觀察,發現整體圖畫書市場仍偏向具有幻想或活潑可愛元素的題材,許多成人擔心孩子的讀物中出現陰鬱、詭譎或是暴力等較負面的元素,所以主張給孩子看的圖畫書應該是天真、活潑與美滿的故事,然而這樣的看法,也許間接導致臺灣圖畫書的題材雖然種類繁多,新興議題的注入速度卻跟不上出版市場洪流,或是根本不見蹤跡。

如何在校園中實施圖畫書的教學

至於再現教育論該如何在校園中實施,下述分為學校層面、教師層面以及課程內容來加以描述。首先,Giroux呼籲學校層面應透過批判的教學實踐,抗拒宰制力量的剝削與擺佈,以此增益師生的權能感與主體性。至於教師層面,Giroux強調教師必須提供學生各種批判的工具,協助學生解碼主流的表徵機制,鼓勵學生發現自身潛在的故事,重新表徵過去的敘事和歷史,在權力和社會鬥爭的論述中重寫他們自己的故事,進而改變學生自身認同以及主體性的形成,創造解放的對抗敘事,從而促進解放教育與社會正義理想的實現(周珮儀,2006)。而課程內容方面,Giroux受到法蘭克福學派的影響,相當重視歷史層面的分析,因此他認為歷史並非獨立於人類行動之外,我們應當將批判與解放的觀念與之連結,以揭示現存社會和可能社會的距離,並闡明現存社會改革的可能性(周珮儀,2006)。

綜上所述,Giroux認為學校若能成功刺激學生的創造力與生產力,培養學生對日常生活不斷進行詮釋、中介以及轉化的能力,將能促進新文化的誕生,其中教師除了提供適當的批判工具之外,為鼓勵學生進行重寫、生產和再建構意義,讓學生瞭解自身立場以及社會建構的本質,有必要營造一個開放、可容納多樣聲音的教室空間,而教師本身選擇的媒材以及引導能力也相當重要。

閱讀不是被動瞭解對方說了什麼,而是主動透過對方的說法來瞭解自己的立場(畢恆達,2010)。許多值得與孩子一同探究的議題都隱藏在文本中,而文本一方面有隱蔽讀者,不開放所有方式的詮釋;另一方面,文本又不只有一種特定意義,需要讀者藉由自己的經驗,以自己的方式滿足讀者這個角色(劉鳳芯、吳宜潔譯,2009)。因此,有適宜的媒材後,教師如何引導幼兒與文本進行互動式交流,將對幼兒的媒體識讀產生相當程度的影響。

結語

Giroux將辯證界定為推理和行動的批判形式,辯證將使我們從「我們生活在美好的世界」這種單調的、不關心的信念中醒過來,提醒我們矛盾和對立是永遠存在的,而且這些矛盾和對立植根於真實的生活世界,必須檢討其根源才能克服(歐用生,2007)。由再現教育論看圖畫書的殘缺文本,我們可透過解碼文本,覺察自己生活中潛在的故事,進而發現刪削的社會機制以及文本中的隱藏議題。此外,回歸到大眾對於圖畫書的認知,假使我們仍把圖畫書置於閒書等不重視的立場,或是僅以知識灌輸的傳統「讀冊」方式閱讀圖畫書,我們將喪失培養孩子閱讀及批判思考能力的瑰寶,圖畫書的重要性必須被看見。同時,我們不可忽視結構、文化與行動者三者之間的辯證互動關係,亦即結構雖然不斷影響形塑文化的行動者,但行動者亦不斷生產與創造新的文化,並轉化為新的社會結構,三者之間有既再製又轉化的辯證互動關係(黃嘉雄,1996)。有鑑於此,教師若能啟迪幼兒的行動力,形成新文化,轉化社會結構就有其可能性。再現教育論雖屬於教育層面的論述,但圖畫書產業本為文化產業,其受到如發行者、創作者、經營者以及消費者角色之間形成的消費認同、文化規制、文化再現等因素的影響,是一個循環且持續變動中的市場,如同好的創作者從人生經驗中凝練出好東西灌注在作品中的道理一樣,身為閱讀者的我們,若能透過師生互動,將從好作品中獲得的養分回饋整個生產界、甚至社會,這樣良性的交集與再生循環,也許將產生更多希望的連結,值得期待。

參考文獻:

成露茜,羅曉南(主編)(2009)。批判的媒體識讀。臺北市:正中。

幸佳慧(2014)。用繪本跟孩子談重要的事。臺北市:如何。

周珮儀(2006)。H.A.Giroux:宏揚希望政治的批判後現代教育學者。載於王麗雲、譚光鼎(主編),教育社會學:人物與思想(頁449-470)。臺北市:高等教育。

洪文瓊(2004)。臺灣圖畫書發展史:出版觀點的解析。臺北市:傳文。

張盈堃(2005)。殘缺文本的還原:教科書性別知識的生產、審查與刪削。載於張盈堃(主編),誰害怕教育改革?結構、行動和批判教育學(頁285-315)。臺北市:洪葉。

陳玉金(2010)。2010臺灣童書出版觀察報告。全國新書資訊月刊,民國100年1月號,90-95。

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黃嘉雄(1996)。轉化社會結構的課程理論:課程社會學的觀點。臺北市:師大。

趙蓉詩(2014)。繪本生態×生態繪本:楊茂秀‧邱承宗對談側記。文訊342,96-98。

歐用生(2007)。課程理論與實踐的「辯證」:一條漫長的課程改革之路。載於周淑卿、陳麗華(主編),課程改革的挑戰與省思:黃光雄教授七十大壽祝壽論文集(頁1-26)。高雄市:麗文。

劉鳳芯、吳宜潔(譯)(2009)。閱讀兒童文學的樂趣(原作者:Perry Nodelman, Mavis Reimer)。臺北市:天衛。(原著出版年:2003)

從批判教育學的觀點看媒體識讀教育

小編說明:張盈堃老師藉其在政治大學幼兒教育研究所的碩士課程「教育社會學研究」,於2014年11月舉行「批判教育學在幼兒教育」論壇,共有五篇文章發表,另邀請三位老師加以評論。本園地為鼓勵研究生寫作,請張老師指導這些研究生加以改寫,也請這些指導的老師們提供相關稿件,將陸續於本園地發表。一併致謝!

從批判教育學的觀點看媒體識讀教育

蕭孟萱(政治大學幼兒教育研究所碩士生)

幼兒是否不需要媒體識讀教育?

現今科技的日新月異,電視除了是民眾必備休閒娛樂,亦是接收外界資訊的重要管道。為爭取收視率,電視台的角色從一開始的傳播消息,轉而變成配合閱聽人口味的偏頗「視界」。James Steyer在《另類父母:媒體對孩子們影響下的內幕》(2002)中曾提到媒體經營者在極大程度上已迷失了方向-他們對所服務的對象只追求商業利益,並不負任何道德責任。故在製作節目上忽略節目內容對孩子的適宜性,僅追求聳動情節或獨家消息,播放內容傾向戲劇化。由於電視節目品質良莠不齊,缺少家長陪同觀賞節目的兒童,實難自行判斷其所觀看節目的好壞,在如此參雜暴力或其他不良畫面的電視節目中,對孩子未來的價值觀及心智發育均有深遠的影響。

近年臺灣開始推行媒體識讀教育與親子共讀,期許國民能夠從小開始培養媒體識讀能力,保持對事物的批判意識。教育部於2002年頒布《媒體素養政策白皮書》,視媒體識讀教育為終身學習,也希望能達成教育的願景藍圖-「健康的媒體社區」,期許個人透過媒體識讀教育獲得「釋放」和「賦權」的知能與能力,並運用媒體來溝通表達和獲取改善社會的能力。因此,從國小、國中、高中、高職、專科、大學校院與成人教育等不同層面切入。然而檢視臺灣媒體識讀教育已在國小以上開始發酵,卻在幼兒媒體識讀教育這一塊卻絲毫不見蹤跡。這不禁令人思考,幼兒是否不需要媒體識讀教育?學者Kellner(1998)曾呼籲媒體識讀教育應從幼兒園開始,因我們已處於一個媒體與新科技的世界中。回顧過往實習的經驗也發現,幼兒其實頗具有想法,但礙於表達能力不足亦或害怕、害羞等因素而不敢表達。也因「不能」和「不敢」這兩個因素,我們陷入幼兒似乎就是懵懂無知的刻板迷網中,同時也忘記幼兒正處於學習力最強、好奇心最重的階段,對於媒體所放送資訊的敏感度並不亞於成人。無形中,社會營造出的環境,開始讓幼兒們認為自己只能是被教導的對象,不能有自己的看法,長久下來,他們失去表達自我及批判思考的能力。故我認為臺灣應將媒體識讀教育年齡下降,提早培養孩子媒體識讀及批判思考的能力。此外,臺灣社會的媒體亂象已產生許多我們應嚴肅正視的問題,應藉由媒體識讀教育的建立,使公民對媒體所傳播的資訊,仍能持有自己的想法。

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【媒體識讀+批判教育學=批判媒體識讀教育】

批判媒體識讀教育,是什麼?

生活在媒體世界的我們,無處不被媒體所影響。新聞、電影、電視、攝影圖像、廣告等皆屬文本的一種,這些文本影響閱聽人看待世界的角度,從批判觀點檢視文本能幫助閱聽人看到文本背後意識形態的再現。另一個值得注意的是,James Schwoch, Mimi White, and Susan Reilly 認為批判教育學重點在於培育媒體識讀和多元文化教育,他們了解到媒體是建構社會知識和批判分析的一種教學及媒體圖像,論述、符號和敘述是如何構成社會意義及其主體性。批判思考能檢視媒體文化的優勢,發現批判教育學能再現媒體文本所建構的價值、意義與意識形態。結合新聞/資訊和娛樂的分析,他們認為「媒體即永久教育」,其提供主流媒體教育的批判見解及一個檢視自己本身的對立教育(引自Kellner, 1998)。此外,批判解析文本亦幫助閱聽人反思自己本身的異同,並尊重他們與別人的差異(如:種族、性別或階級等)。余陽州(2004)曾指出識讀教學意欲啟發的批判能力,就是指閱聽人應該具備挑精擇肥的本領,切莫將傳媒內容視為理所當然,甚至毫無保留地照單全收,因此媒體識讀應結合批判教育學一同進行。

「媒體識讀」涉及日常生活中媒體如何去運作、如何建構意義、他們是如何作為文化教學的一種形式,以及是如何在日常生活中發揮作用。一個受過批判媒體教育的人,擅於分析媒體守則和公約,能夠批評媒體上的刻板印象、價值觀和意識形態(Kellner, 1998)。簡言之,媒體識讀使人們能夠聰明地利用媒體、區辨和評估媒體呈現的內容、批判解析媒體形式,及探討媒體對社會的影響與用途。檢視臺灣的媒體識讀教育,雖已推行許久,但仍未見其效果,仔細審視後發現臺灣的媒體識讀教育缺乏實踐力。探討媒體識讀的學者(Kubey R., Potter W. J., Silverblatt A., McLaren p., Hammer R., Sholle D. & Reilly S. etc.),與主張將媒體識讀納入課程者(Semali L. M., 2000),皆認為進行媒體識讀教育,應強調批判/轉化或開啟批判性語言的可能性,並結合行動與反省的實踐(引自吳雪綺 & 張慈軒,2006)。批判教育學強調閱聽人自己本身批判意識的建立,使他們能夠對媒體進行批判,形成自我主體性的資訊。批判媒體識讀則結合批判教育學與媒體識讀教育優點,期望教育出閱聽人對於媒體提供的知識及對媒體的態度是具有「批判性」觀點,將無聲被動接收的閱聽人,轉為主動且具批判性的公民。藉由增權賦能的過程,感知到媒體背後的霸權及媒體造成的宰制與壓迫,甚至進而抵抗。由此可知,單媒體識讀是不夠的,應透過批判教育學來檢視媒體教育中的宰制及社會不平等的結構,兩者結合成批判媒體識讀教育,才能夠讓閱聽人了解在媒體背後的權力運作及意識形態。

批判媒體識讀主要奠基於批判教育學脈絡下,接受文化研究中對於媒體文化的探究,並將媒體識讀教育置放於後現代的媒體景觀中做省察,其主要概念在於協助學生發展批判性觀點與策略,去揭露潛藏於媒體所生產與散布的資訊中的種族、性別、階級等意識形態,以促成學生批判性意識之覺醒,成就具有批判意識的公民(楊洲松,2008)。批判媒體識讀教育強調批判也強調實踐力,Paulo Freire曾於《受壓迫者教育學》(1974)中提到,當字詞只是空談時,就變成了咬文嚼字。如果僅強調行動,但卻導致對於反省的阻礙,字詞就會轉變為一種盲動(方永泉譯,2003)。目前臺灣的媒體識讀教育,就形同空談,缺乏實踐,僅是個咬文嚼字。批判教育學與媒體識讀教育在本質上有其相似性,兩者皆關心多元社會脈絡下意識形態的標準和衝突,故應透過批判教育學與媒體識讀教育的結合,讓其更具實踐性。

批判媒體識讀,怎麼教?

現在臺灣教育因升學主義高升、拼績效,升學率已成為每所學校的辦學目的。媒體識讀教育雖已於2002年開始頒布,但我們依然很難在學校課程內發現其蹤影。教師不是不具備識讀技能就是抱持「多一事不如少一事」的觀念,缺乏努力推行下,學生無法了解何謂媒體識讀教育?更別說,發展批判意識。身為批判教育學觀點的媒體教育推動者,教師對媒體的自我涉入無疑是重要的。倘若教師自己本身對媒體文化存在著抗拒心態,害怕踏入自己不擅長的領域,缺乏積極、主動了解事物的態度,那麼當教師在進行教學時,就無法以對話式教學與學生一同建立其批判媒體意識的媒體教育,甚至製造出「沉默學生」。

從教育觀點而言,Freire於1970年指出,教師與學生都是未完全的人,二者都需在教育過程中彼此學習。這並不是說教師應拒絕做為指導學習過程的角色,而指學習過程必須建立在批判性的對話與知識創造上(引自楊洲松,2008)。身為重要推手的教師在進行教學時,應企圖去了解媒體社會與其背後的宰制,且使用反思與轉化的方式去設計教學,讓自己成為一個「轉化的知識分子」。更重要的是,教師應該營造一個友善環境,透過對話的過程,讓學生的批判意識可以在此環境萌芽。Buckingham曾於1991年針對教師提供以下的建議:(1)了解教學對象的所知見聞,並據以採取更開放的、提問式的教學;(2)承認自己與教學對象,以及不同學習者之間存在的訊息解讀的差異;(3)感受意義是經由協商而來的,以及體認媒體—尤其對年紀輕的教學對象而言—或許適於產製新的、具備顛覆潛力的意義及樂趣,因此,應該尊重教學對象使用傳媒和解讀訊息的過程;(4)鼓勵教學對象自行分析個人如何產製意義,再針對產製的意義提問、質疑;(5)反思並改變傳統的師生關係,如同Henry Giroux 將教師視為轉化型知識分子,結合探究、反思、行動(引自余陽州,2004)。我認為這些建議不僅針對教師,身為成人的我們都應抱持這些觀點,讓我們不僅能夠喚醒自身批判意識,也能共同營造出讓孩子發展其批判意識的社會環境。

結語

在現今資訊發達的時代,媒體充斥於我們的生活中,成為我們密不可分的娛樂好夥伴。在商人為賺取利益的節目取向下,良莠不齊的節目呈現於我們眼前。缺乏媒體識讀教育的我們,只能跟隨媒體所建構出的價值觀,缺乏自己的想法,久而久之,我們成為一群生活在沉默文化下的沉默閱聽人,只會被動接收外界所釋放的資訊,而不懂得去思考及抗拒媒體背後的霸權意識。故應藉由媒體識讀的建立,培養公民擁有正確的閱聽習慣、學習正確地解釋媒體訊息及建構自身認同。

過去的識讀教育過於強調「教育」或「我來教你」的概念,如此缺乏對話的形式,讓孩子依然停留在被動接收體的角色,無法產生自我批判意識。做為一個媒體識讀推手,毋須評論孩子的說法或給予解答,接受孩子真實的想法才是老師的工作。教師應該反思並顛覆以往在囤積式教學下的師生關係,如同Giroux 將教師視為轉化型知識分子,結合探究、反思、行動,透過更開放的、提問式的教學,來讓孩子學習批判媒體識讀。此外,媒體識讀教育不應僅是停留在「教育」,更要貼近生活,以創造新媒體、新資訊為訴求,讓孩子不只有批判思考,也要學會與日常生活做連結。我們不要被「教學」這個框架所侷限,應跳脫教學概念,和孩子一同討論卡通內容或是其他媒體事件,透過開放提問式的對話,學習批判媒體識讀,才是成人與孩子一同變成批判媒體識讀公民的最佳方法。

參考文獻:

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